Markkinatalouden eetos on ottanut hallitsevan otteen myös yliopistojen julkaisutoiminnassa. Vallitsevaksi normiksi on muodostunut hallinnollinen vaade: julkaise tai menetä asemiasi implisiittisessä, mutta vaikuttavassa kelpoisuusrakenteessa. On kehittynyt lokaalinen ja globaalinen, siis yleisesti yliopistoja koetteleva julkaisupeli omine ja hallinnollisesti pakotettuine rituaaleineen. Hitaan varmasti 1970-luvun tutkinnonuudistuksesta lähtien on rakennettu yliopistokonetta, jonka toimintoja sävyttävät kulloisenkin valtiohallinnon pyrkimykset ja muodissa olevan talouspolitiikan tarkennukset reunaehtoihin. Syntyneestä piilorakenteesta seuraa, että muun muassa yliopisto-opettajat pakotetaan laiminlyömään opetustaan. Tosin sellaiset yliopisto-opettajat, jotka koetaan arvokkaiksi vallitsevassa julkisuuspeleissä, saavat rauhassa keskittyä ainakin strategisesti tärkeiksi koettuihin luentoihin. Tämäntapaiseen julkisuuteen voi liittyä sinänsä myönteinen piirre: yliopisto-opettajan pätevyyttä ei mitata suoritettujen tutkintojen eikä hankittujen oppiarvojen mukaan vaan erotteleva kriteeri on kyvykkyys.

Noin vuonna 2005 alkoivat juridis-hallinnolliset muutokset tuntua yliopistotyöskentelyssäni. Vähitellen vuosittaisten muutosten edetessä kiinnostuin ajatuksesta verrata vallitsevaa yliopistoarkea opiskelijana ja sivutoimisen tuntiopettajuuden aikaiseen yliopistoon. Ehkä ratkaiseva yksityiskohta kiinnostukseni sytyttämiseen oli hallinnosta tullut teknisluonteinen ohje: Luentojen valmisteluun käytettävää työaikaa on lyhennettävä, jotta aikaa jää artikkelien kirjoittamiseen. Muutos teknisessä ajankäytön hallinnassa sisälsi implisiittisen viestin luentojen laiminlyömisestä, tosin sanoen määräyksen voimistaa kirjoittamisen käytäntöjä puheen kustannuksella. Moni yliopistolainen on ymmärtänyt toteutettujen teknisten muutoksien tarkoittavan mitattavien piirteiden korostumista sekä siten tehdasmaisuuden lisääntymistä.  Ohjeen paradoksaalisuutta lisää se, että selvityksien mukaan on tiedetty yleisesti opetushenkilökunnan tekevän runsaasti palkatonta ylityötä. Tosin nykyään vertailuja hankaloittaa toteutetut nimikemuutokset, eipä esimerkiksi enää tapaa assistentteja yliopistolla. Onneksi olen tallentanut jotakin oleellista 1970-luvun lopulta ja 1980-luvun alkupuolelta osallistumisestani jyväskyläläiseen yliopistoliikehdintään. Lisäksi tärkeistä tapahtumista muistikuvat ovat edelleen eläviä. Onneksi en ole yksin, voin monia asioita verrata ystävieni kertomuksiin. Edelleen monet tuolloiset kirjoitukset ovat käytettävinäni.

Jyväskylässä hyvin monet 1970-luvun yliopisto-opettajat asemasta tai nimikkeestä riippumatta, etenkin ihmistieteissä, olivat kasvaneet puhutussa tieteen perinteessä. He olivat kuunnelleet luentoja, esiintyneet seminaareissa, olleet mukana moninaisissa keskusteluissa, pitäneet luentoja, harjaantuneet tieteellisiä esitelmiä valmistellessaan ja avustaessaan mm. eläköityneitä yliopistolaisia. Puhe oli tuolloin keskiössä. Sille antoi oikeutuksen kuunnellut esitelmät, luetut tai opiskellut teokset ja tutkimukset, istutut tasokkaat seminaarit, mukana oleminen keskusteluissa sekä omakohtainen tulkintataito ja vastaan väittämisen kyky. Erityisesti ansiokkaana pidettiin herättäviä tulkintoja ajan ilmiöistä ja tuoreita ajatuksellisia ituja koettuihin ongelmiin. Yliopistollisen puheen oikeutuksellisuus oli sen merkityksellisyydessä.

Opiskeluaikani omakohtaisena kokemuksena voin kertoa, että olen ollut mukana erinomaisilla luennoilla ja suorastaan poikkeuksellisissa puhetilaisuuksissa. Ymmärrystä avartavissa opetuksellisissa tapahtumissa olen ollut osallisena filosofiassa, valtio-opissa, sosiologiassa, sosiaalipsykologiassa, yhteiskuntapolitiikassa ja jopa kasvatustieteessä, vaikka silloiset kasvatustieteilijät ovat toimineet tiukasti tulkitun loogisen empirismin hengen vallitessa. Tosin tuolloiset tiedekunnan matemaattisesti sävyttyneet tutkimusmetodiset luennot olisivat tämänkin päivän yliopistossa heuristisia. Joudun jonoon lisäämään vielä humanistisesta tiedekunnasta antiikin kirjallisuutta ja yleistä kielitiedettä koskevat luennot sekä matemaattis-luonnontieteellisestä tiedekunnasta fysiikan propedeuttiset luennot, jolloin lukion fysiikka on useimmille mukana olleille jäsentynyt jännitteiseksi, mutta harmoniseksi kokonaisuudeksi sekä yllättäviä merkityksiä sisältäväksi. Silloin useimmat luennoitsijat paneutuivat tosissaan ja usein innostuneesti luentojen valmistelun edellyttämiin kysymyksiin. Heille oli tärkeää kohdata opiskelijat ajattelevina, oppivina ja kyseenalaistavina ihmisinä, akateemisena yleisönä. Ollakseen hyvä akateemisen yhteisön jäsen on oltava sekä erinomainen opettaja että erinomainen tutkija.

Saamieni implisiittisten herätteiden vaikutuksesta syvennyin yliopiston kirjastossa J.V. Snellmanin luentokäsikirjoitukseen ”Akateemisen vapauden todellisesta luonteesta ja olemuksesta” (1837) ja painetuun tekstiin ”Yliopistollisesta opiskelusta” (1840, otsikko vuoden 1932 kieliasussa). Hän päätyi näkemykseen, että ainoastaan itsenäinen tieteellinen tutkimus ja vakaumus voivat olla todellinen akateemisen vapauden perusta. Silloin keskeistä tulee olla yliopistollisen subjektin oma ymmärrys eikä vallitsevien toimintatapojen ja sääntöjen pikkutarkka noudattaminen. ”Akateemisesta opiskelusta” kaivoin esille implisiittisen teoreettisen rakenteen: Tieteen kolme välttämätöntä edellytystä ovat opettajat, opiskelijat ja tutkimustoiminta. Tiede on prosessi, joka toteutuu opetuksen, opiskelun ja tutkimuksen ykseytenä.

Tieteen määrittelyssäni suppeahko ”tutkimus”-käsite ei voi olla synonyymi ”tiede”-käsitteelle, vaan tutkimus on osa sitä toimintaa, jossa tiede toteutuu. Opetuksessa tutkimus välittyy opiskelijoille, ja opiskelussa tutkimuksen kautta muodostetut ideat alkavat elää opiskelijoiden ajattelussa. Aktiiviset opiskelijat ovat välttämätön momentti tieteessä, vieläpä usein huomaamattomalla tavalla. Luennoimaan aiheeseensa syvällisesti perehtyneenä opettaja eli tutkiva ihminen hallitsee asiansa, hänellä tuntuu olevan hallussaan loputtomasti tosiasioita sekä kokemusta tutkimusperinteensä aineistojen käsittelystä ja tietoa tieteellisistä tapahtumista. Hänen sanansa kohtaavat aiheeseen vain niukasti perehtyneen opiskelijan tajunnan, mutta samalla kriittisen ajattelun, joka on asialle ja uudelle avoin. Tieteestä kiinnostunut opiskelija on suhteellisen vapaa tosiasioiden paljoudesta, urautuneista ajattelutavoista ja rutinoituneista asennoitumistottumuksista. Tämä merkitsee, että opiskelija osaa kysyä arvaamattomasti. Kysymysten, vastaväitteiden ja keskustelujen kautta voi niin opettajassa kuin opiskelijassa herätä uusia oivalluksia ja näkemyksiä. Opiskelijassa on mahdollisuus uuteen.

Luennolla opiskelijoiden tehtävänä on olla luova, kriittinen yleisö, joka on mukana opetustapahtumassa ja antaa virikkeitä uusille ajatuksille. Itse asiassa yliopistollisen opetuksen tulee olla uusien ideoiden testaamista, koettelemista sekä periaatteellisten kysymysten kohtaamista. Opetuksessa opiskelijoiden aktiivinen mukana oleminen ja jo aiemmin opettajan suorittama tutkimustyö sulautuvat yhdeksi ja samaksi. Tajuntoja koetteleva ja yhdistävä tapahtuma muodostaa juuri tieteen, joka sillä hetkellä on konkreettinen; tiede rakentuu aktiivisella ja luovalla tavalla paikalla olevien tajunnassa. Siten myös ajatus hyvästä tutkijasta mutta huonosta opettajasta tai päinvastoin muuttuu paradoksiksi. Hyvä tutkija ja tieteentekijä voi olla vain ihminen, joka ohjaus- tai opetustapahtumassa yhdessä oppilaidensa kanssa vie tiedettä eteenpäin. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys sisältää sen vaatimuksen, että opettajan oikeus ja velvollisuus on luennoida keskeisesti juuri niitä asioita, joita hän on itse tutkinut. Tiedemaailma tarvitsee edelleen monenlaisia persoonia ja erityislahjakkuuksia. Siksi tutkimustilanteiden vaatiessa yleisiä periaatteita tai malleja ei pidä soveltaa mekaanisesti. Henkiset ja fyysiset inhimilliset rajoitukset on ymmärrettävä, ne on otettava huomioon tulkittaessa akateemisen työnjaon luonnetta ja toteutusta.

Opiskelijat ovat tutkimuksen suuntaajina ja perusteisiin yltävien kysymyksien esittäjinä välttämätön sisäinen ehto tieteen olemassaololle. Itse asiassa opiskelija on tietämisen prosessissa ja totuuden edessä opettajansa kanssa tasa-arvoinen. Molemmilta vaaditaan samaa: uudestaan ajattelemista, vaihtoehtojen etsintää, kyseenalaistamista ja itsensä kehittämisen halua. Luonnollisesti opettajalla tulee olla aikaa omakohtaisesti syventyä tutkimustyöhön ja perehtyä tuoreisiin tutkimuksiin. Siten rakentuu elävää yhteyttä tutkimuksen, opetuksen ja opiskelun välillä. Tutkimuksen ja opetuksen ytimessä toteutuu kysymysten ohjaama opiskelu ja itseopiskelu. Nykyjärjestelmässä opiskelijan valmistuminen toteutuu, kun hän täyttää kaikki muodolliset kriteerit. Eri yhteyksissä tarkistetaan, että opiskelija on suorittanut määrätyt luennot, osallistunut harjoituksiin ja istunut seminaarit, on opetellut jotakin ulkoa, on onnistunut tärppien avulla ja sopivia ilmaustapoja matkien saada tarvittavia suorituksia, on tenttinyt pakolliset ja vapaavalintaiset teokset sekä selvittänyt pienet ja laajat kirjalliset tehtävät.

Ideaalisessa yliopistossa opiskelija saakoon maisterin arvon silloin, kun hän jaksaa olla luennoilla, harjoituksissa ja istunnoissa intensiivisesti mukana. Tämä tarkoittaa, että hän kykenee keskustelemaan käsitellyistä ongelmista, voi antaa itsestään jotakin lisää esitettyihin ongelmiin ja niiden ratkaisuihin, osaa esittää olennaisia kysymyksiä, on kriittinen opetettuihin teorioihin ja katsomuksiin nähden. Niin, kun luennoilla ajattelussa mukana pysyvä opiskelija ratkaisee yhden ongelman, kohotettakoon hänet maisteriksi, siis kun hän itse ratkaisee ongelman. Opetus- ja tutkimustilanteissa aktiivinen läsnäolo ei tarkoitakaan pinnallista ”kritikoimista” vaan syvää pyrkimystä tavoittaa totuus, ymmärtää oleva ja nähdä sen perustalta tulevaa. Keskustellen, etsien ja koetellen opintonsa suorittanut opiskelija osaa itse hakea tietoa ja ratkaisumahdollisuuksia. Hän on luonnostaan kriittinen ympäristönsä ilmiöihin ja omaan itseensä nähden; kriittisen ajattelun kurssi on hänelle tarpeeton. Ja tällainen ihminen on sivistynyt ihminen, yliopistollinen opiskelu on rakenteena kannattanut sivistystä ja samalla myös itsenäistä ajattelua. Hänen kohdallaan on muuttunut todeksi ”sivistyminen tieteen kautta”.

”Bildung durch Wissenschaft”, sivistyminen tieteen kautta ei tarkoita paljon tietämistä ja yhä uusien tosiasioiden keräämistä. Yliopisto-opiskelijan sivistymisen prosessi käynnistyy asioiden, tapahtumien ja ongelmien kohtaamisesta luennoilla, symposioneissa ja opiskelijoiden keskinäisissä keskusteluissa vaikkapa teetä juotaessa. Sivistymisessä on ratkaisevaa kokonaisuuksien hahmottaminen, juuriin menevät erittelyt, väitetasolta pyrkimykset synteeseihin, tieteellisen toiminnan periaatteiden kirkastumiset sekä osiin ja kokonaisuuksiin liittyvien arvokytköksien avaamiset. Jos tiede on tosiasioiden etsimistä ja käsittelyä, aineistojen oikeuttamien päätelmien tekemistä ynnä metodien opettelua, kyseessä on tutkijan tai tieteentekijän ammatillinen osaaminen, jolla on pelkästään etäinen yhteys sivistymiseen ja sivistämiseen.

On tunnettua, että yliopistomme eivät toimi esittämälläni tavalla. Ehkä on aiheellista ja perusteltua kysyä: Merkitseekö vuoden 1975 tutkintojen muutoksen toteuttamisesta alkanut yliopistojen jatkuva muokkaustyö minkäänlaista paluuta Johan Vilhelm Snellmanin katsomuksiin tai edes hänen vuonna 1840 painokuntoon saattamien yliopistollisten ajatuksien kohtaamista? Vastauksen täytyy olla: Tutkinnonuudistukset, hallinnon muokkaukset, oppiaineiden järjestelyt suuriksi yksiköiksi ja markkinahenkisyys ovat systemaattisesti murtaneet uushumanistista sivistystä, vakaumusta ja omaehtoista ajattelua kannattavia rakenteita. Esimerkiksi muutokset ovat vahvistaneet opetuksen ja tutkimuksen jyrkkää erottelua toisistaan, onhan vuodesta 2010 alkaen opetushenkilökuntaa patistettu ja kannustettu artikkelien kirjoittamiseen. Hallinnollisesti tutkimuksen ja opetuksen yhteys on hoidettu siten, että työajan suunnittelussa luentojen valmisteluun käytettävää aikaa on supistettu. Muutos sisältää selkeän viestin: luennot eivät ole tärkeitä ja niiden tasosta on tingittävä artikkelien tekemisen hyväksi. Käytännössä edelleen opettajat alistetaan luennoimaan oppikursseja oman tutkimusharrastuksensa asemesta. Tiedepoliittinen puhe tutkimukseen perustuvasta opetuksesta tarkoittaa konkreettisesti, että opettaja ylimalkaisesti referoi muiden tekemiä tutkimuksia ja välittää selailumenetelmällä kokoamiaan tutkimustuloksia. Opiskelijat ”hukutetaan” tosiasioihin ja heidät manipuloidaan kanonisoitujen tieteellisten metodien sokeiksi käyttäjiksi sen sijaan, että vahvistettaisiin edellytyksiä itsetietoisuuteen. Nyky-yliopistossa opiskelijoilla kuten ei myöskään opettajilla ole aikaa itseymmärryksen syventämiselle ja kirkastamiselle.

Jos luento-opetuksen keskeinen tarkoitus on välittää opiskelijoille tosiasioita, yliopistotodellisuus on hyvin kaukana optimaalisesta. Yleisesti luennoilla esitettyjä kaavioita, taulukoita, tosiasioita ja yksityiskohtaisia tietoja muistetaan huonosti. Irrallisten tietojen muistamisessa ei olekaan suurta hyötyä, varsinkin kun kirjallisuudesta, tutkimuksista ja internetistä niitä on usein helppo hakea. Akateemisten luentojen tarkoituksena on oppia tekemään eroa tosiasioiden välille, erottamaan oleellista epäoleellisesta ja vaalia kykyä luoda tosiasioille merkityksiä. Luentojen varsinainen idea on toimia johdatuksena ajattelun kulttuuriin, teorioiden käsittämiseen ja uusien näkemyksien avaamiseen, jolloin vahvistuu halua jatkossakin olla mukana vastaamassa kysymyksiin tulkinnallisista tosiasioista ja niiden puolustamisesta tai kritikoinnista. Samalla syntyy taitoa muuntaa tosiasioita tiedoksi ja tietämykseksi, mikä osaltaan ohjaa uusien tosiasioiden löytämistä ja vanhojen arvottamista. Luennot parhaimmillaan johtavat ajatuksellisiin muutoksiin todellisuuden ja ihmisen kohtaamisessa. Ne ylläpitävät henkistä kypsyyttä. Ajatteleva tarkkailija tai lukija saattaa huomata, että etenkin vuosien takaisessa jyväskyläläisessä akateemisessa toiminnassa on ollut suuria yhtäläisyyksiä antiikin kreikkalaisten filosofisten koulukuntien ajatusketjujen kehittelyihin. Yli kaksituhatta vuotta sitten uutta luovia parhaimpia tutkimuksellisia käytäntöjä oli varhaisessa platonistisessa Akademeiassa ja myös puolentoista sadan vuoden kuluttua aleksandrialaisessa monitieteellisessä Museionissa.

Antiikin menestyksellisempien tutkimustapojen hahmottaminen edellyttää Platonin painottamien käsitysten eksplisiittistä kohtaamista. Itse asiassa jo hänen kirjallinen esitystapa vihjaa ytimeen: Platon rakentaa tekstejään dialogeiksi. Platonin näkemyksen mukaan syvälliset ajatukset syntyvät vuorovaikutuksessa, ne ovat ikään kuin yhteisiä ymmärrykseen palauttamisia sekä samalla uudestaan eläviksi tulleita varhaisten viisaiden syvälle luotaavia ideoita. Teksti on tarpeen muistin tukena. On kirjoitettava, jotta puhe voidaan toistaa elävänä, sävyttyneenä ja merkityksiä kantavana.

Platon on kokenut elävänsä paremminkin henkisen rappeutumisen kuin viisastumisen aikakautta. Tässä suhteessa Aristoteles on kokenut toisin: eletään ikään kuin valistumisen aikakautta. Kuitenkin oleellista on Aristoteleen tutkimustavan erottautuminen platonilaisesta perinteestä. Aristoteles on ajatellut olevan mahdollista esittää syviä filosofisia oivalluksia suoraan kirjoitetussa muodossa. Toisin sanoen hyvää tekstiä yksin lukiessa ja tutkiessa on mahdollista yhä uudestaan tavoittaa syvällisiä filosofisia ideoita sellaisenaan sekä kehitellä niiden pohjalta uusia merkittäviä ajatuksia. Vanhat ja uudet ajatukset voidaan välittää uusien kirjakääröjen ja teosten avulla. Tosin tähän pystyvät vain parhaat ja tasokasta opetusta saaneet. Mekaanisten tarkastelujen välttämiseksi on otettava huomioon nykyisen ja antiikin elämäntapojen sekä erityisesti välineiden eroavuudet. Historialliset erityisyydet on kohdattava. Esimerkiksi antiikissa korkeita tietoja ja taitoja opettavilla oli suhteellisen vähän oppilaita, mutta opetussuhteet saattoivat muodostua elinikäisiksi. Ajan täytyttyä koulukunnan tai opetus- ja tutkimuskeskuksen johtajaksi valittiin mestarin seuraajista paras tehtävään soveltuvista, vallitsevien intressien vallitessa. Käytännössä tämä tarkoitti, että kauan mukana olleiden näkemyksillä oli suuri painoarvo. Tietenkin tapahtuneen valinnan jälkeen hävinneen osapuolen kannattajat saattoivat syyttää, että sukulaista tai rahoittajan ystävää on suosittu.

Nyky-yliopistossa on ratkaisevasti siirrytty platonistisesta perinteestä aristoteelisiin käytäntöihin erityisesti ihmistieteissä: tekstit ovat syrjäyttäneet puheen. Olipahan millainen Sokrates tahansa, hän jää pelkäksi sivutoimiseksi luennoitsijaksi, joka kutsutaan pitämään puheita, esitelmiä ja luentoja silloin, kun kaivataan herättelyä, piristystä, vaihtelua, viihdettä tai ratkaisua pattitilanteeseen. Muutoksista huolimatta edelleen ihmistieteiden elävyys lunastetaan puheen varassa. Tässä suhteessa on outoa, että meriittipisteitä annetaan artikkelista, joita ehkä lukee loppuun asti neljä ihmistä. Sen sijaan luennoitsija, joka herättää opiskelijoita dogmaattisesta unesta tai johdattaa heitä tutkimuksellisiin ydinongelmiin, jää usein tyystin ilman akateemista meriittiä ja hänen statuksensa jämähtää paikalleen, kunnes kääntyy vähitellen ja vääjäämättömästi laskuun.

Formaalitieteiden ja monien luonnontieteiden tutkimusarjessa vallitsee Aristoteleen Lykeionin tutkimuskäytäntö, koska artikkelien kirjoittaminen vaatii keskeisesti vahvaa teoreettista työskentelyä ja selkeitä kytköksiä tapahtumiseen, empiriaan. Tällaisten tekstien merkittävyyttä voidaan arvioida usein niiden aiheuttamista seurauksista käsin. Kun formaalitieteelliset tai luonnontieteelliset tutkimukset alkavat käynnistää liikevoittoja, tutkimuksien tekijöiden statukset nousevat ja he voivat suuresti valita missä ja millä ehdoilla jatkavat tutkimuksiaan tai ”kenen lauluja laulavat”. Huomautan, että esittämäni toimintarakenne soveltuu varauksellisesti formaalisiin tieteisiin sekä osaan luonnontieteellisestä ja soveltavasta tutkimuksesta. Toimintojen logiikassa on eroja. Esimerkiksi koejärjestelyissä ja moninaisissa mittauksissa saadut tulokset itsessään ovat vastauksia tutkijan esittämiin kysymyksiin. Ne vahvistavat, horjuttavat ja kyseenalaistavat tutkijan lähtökohtia tai asetettujen kysymysten mielekkyyttä. Tulkinnoista huolimatta palaute tulee ikään kuin suoraan todellisuudelta, jolloin opiskelijoiden merkitys kriittisenä yleisönä kapenee. Tästä seikasta huolimatta aina on mahdollista, että varsinkin opetustilanteissa ajatuskulut etenevät aivan uusille alueille.

Nykyinen yliopistokäytäntö näivettää ihmistieteellistä arkea ja vaikeuttaa uusien avauksien esittämistä. Akateemisen maailman sensorit tukeutuvat vallitseviin rakenteisiin ja hallitseviin ajatuksiin. He eivät syty riskejä tai valistuneita arvauksia sisältäville teksteille. Kun erehtymisen mahdollisuutta julkaisuissa minimoidaan, toistetaan monin ja uusin tavoin olemassa olevaa eikä ole mahdollista tavoitella outoa ja yllättävää. Lisäksi monia ihmistieteellisiä artikkeleita tai tutkimuksia arvotetaan pikemmin empiriasta kuin praksiksesta lähtevin kriteerein. Kun ihmistieteissä tekstit synnyttävät tekstejä ja tekstijonoja, yliopistomaailma toimii kitkattoman konemaisesti ilman häiritseviä tulkintoja. Ihmistieteissä elävyyden ehto on edelleen puhe tekstien välissä. Vallitsevasta tilanteesta voi kertoa omakohtaisen kokemuksen. Vaikka olen julkaissut lukuisia tekstejä ja joitakin teoksia, en ole saanut yhtään sisällöllistä kommenttia vuoden 1995 jälkeen työyhteisöjeni jäseniltä. Kommentteja ja vaihtoehtoisia ajatuskulkuja ovat minulle esittäneet opiskelijat ja muualla tai etäällä olevat akateemiset ystäväni. Elävä ihmistieteellinen perinne käynnistyy puheesta, puhe synnyttää aineksia rakentaa tekstejä. Uusi teksti herättää puhetta, josta syntyy tekstiä ja taas puhetta. Elävä ihmistieteellinen arki on pitkien puhe- ja tekstiketjujen varassa. Ne luovat uusia näkökulmia sekä ylläpitävät mahdollisuutta tulkita ja ymmärtää, yllättävästikin.

Nyky-yliopistosta on kehkeytynyt itseriittoinen kone, jossa ei ole aikaa eikä resursseja kohdata uutta, yllättävää eikä omituista. Kovin vähäisesti tutkijoiden kiinnostus suuntautuu lähiympäristön tapahtumiin. Halua ei ole tutkia sellaista, joissa edistyminen tai tulokset ovat etukäteen ennustamattomia. Esimerkiksi käy television Tarinateltassa 18.4.2010 esiintynyt musikaalinen koira Ikaros. Snautserin isäntä oli ottanut yhteyttä yliopiston eri yksiköiden tutkijoihin. Hänelle yllätykseksi kenelläkään tieteentekijällä musiikkitutkijasta alkaen ei tuntunut olevan aikaa, resursseja eikä intoa alkaa selvittämään Ikaroksen poikkeuksellisia kykyjä. Aika kului, kokenut hyväkuntoinen elämää nähnyt snautseri kuoli kesken kaiken yllättävään tulehdukseen. Menehtyneen koiran omistaja hankki Ikaroksen tilalle toiveikkaana snautserin. Snautseri ”Ukon” varttuessa yrityksistä, opetuksesta ja kasvatuksesta huolimatta ilmeni, että koirana ”Ukko” oli epämusikaalinen. Ikaroksen poikkeuslahjakkuus ohitettiin. Mahtaa joitakin harmittaa, sillä viime vuosina on tehty lukuisia ohjelmia eläinten älykkyydestä ja niissä suomalaisten tutkijoiden meriitit ovat jääneet kovin vähäisiksi.

Bildung durch Wissenschaft

I

Yliopistolla on kaksi päätehtävää: tieteellisen sivistyksen vaaliminen ja uusien ihmisten tutustuttaminen siihen. Yliopisto instituutiona ylläpitää tieteellistä sivistystä ja tukee Alma Materina, ravitsevana ja lempeänä äitinä sivistyksen todellistumista yhä uusissa muodoissa. Yliopisto herättää kiinnostusta tieteiden kulttuuriin sekä tutkimuksen sisältämiä ajatus-, ihmettely- ja kysymistapoja kohtaan yleensä ihmisissä ja erityisesti nuorissa aikuisissa, jotka haluavat kasvaa osallisiksi korkeimmasta opetuksesta.

Yliopisto toteuttaa tarkoitustaan, kun sen keskeiset tehtävät muodostavat ykseyden. Silloin opiskelu, tutkimus ja opetus jäsentyvät kokonaisuudeksi, toisin sanoen tieteeksi sisäisistä suhteista rakentuvina totaliteettina, jolloin kukin akateeminen aktiviteetti on momentti totuuden yhä syvällisemmässä tiedostamisprosessissa. Muodolliset ja erottavat rajat ilmaisevat lyhytnäköistä tehokkuusajattelua. Tiede sivistyksenä on kasvatusta ja kasvamista sekä ennen kaikkea itsekasvatusta. Itsekasvatuksessa ihminen koettelee rajojaan ja ylittää ajatustottumuksiaan, tieteellisessä sivistyksessä ihminen kohtaa todellisuuden käsitteellisesti jäsentyneenä tietoisuuttaan vaalien sekä samalla uutta todellisuutta muodostaen. Tiede on jatkuvaa pyrkimystä ymmärtää todellisuutta, elämää ja ihmistä. Tieteen voima ei ole uusissa selityksissä vaan ajattelun syvällisyydessä, tietoisuuden avartumisessa ja valmiudessa kohdata – rajoittunut ihminen.

Tieteellisen sivistyksen vaaliminen edellyttää tiedon tuottamista, uudistuvaa järjestämistä, jatkuvaa teoreettista jäsentämistä, säilyttämistä ja saatavilla pitämistä, avoimuutta. Mutta tosiasiat eivät ole yliopiston päätehtävä. Faktojen ja informaation sekä välineiden tuottaminen ovat seurausta tieteellisen sivistyksen vaalimisesta, ne eivät ole fundamentaalisia, primaareja. Tieto pelkkinä tosiasioina, datoina on sinänsä vailla arvoa ja siksi usein suorastaan vaarallista. Pelkkiä tosiasioita voi esteittä hyödyntää arvovapaasti ja siten haluttaessa vahingollisesti.

Tosiasioilla on arvoa sikäli kuin niille annetaan merkitys. Tieteellinen sivistys on juuri järjen uskallusta arvottaa tosiasioita, taitoa sekä tuottaa tosiasioita että samalla kykyä luoda tosiasioille merkityksiä. Jos yliopisto luopuu merkitysulottuvuudesta, luopuu tulkitsemasta tosiasioita, silloin katoavat ne vähäisimmätkin nyanssit, eettiset siteet, jotka ovat hillinneet homo oeconomicuksen egoistisia tekoja. Arvottamisen päätyttyä paideian idea rappeutuu pysyvästi hengettömäksi humanismiksi. Paideiasta tulee jeremiadi huolellisesti toimitettuihin tietoteoksiin. Markkinaehtoisessa arjessa kuume, febris, ajaa homo faberia; homo ludens ja homo humanus nurjistuvat homo barbarukseksi.

II

Nykyinen aikakausi ja pyrkimykset kehittää korkeakoululaitosta paljastavat ajattelevalle, että yliopisto ei ole subjekti. Yliopistoa muokataan. Yliopisto jää pelkäksi todellistumistaan odottavaksi käsitteeksi; tosin käsitteenäkin ”universitas” on dynaaminen, suorastaan normatiivinen. Puhuttaessa yliopistosta samalla käytetään synteettistä sanaa, jossa formaalitieteelliset, luonnontieteelliset, yhteiskuntatieteelliset ja humanistiset oppiaineet tutkimusaloineen muodostavat akateemisen hengen yhdistämän kokonaisuuden.

Yliopiston ideana on saattaa perustavat kulttuuriset osa-alueet vuorovaikutukseen keskenään, minkä ratkaiseva edellytys on keskeytymätön perustutkimus. Tämän ajatuksen vastaisesti nyky-yliopistossa ei riitä edes se, että resursseja on runsaasti sidottu soveltaviin oppiaineisiin vaan lisäksi perinteisiä oppiaineita näivetetään soveltavaan suuntaan sitouttamalla ne alueellisiin ja strategisiin projekteihin ilman mahdollisuutta syventyä oppiainetta luoneeseen ajatustraditioon. Käsite korkeakoulu taas on saanut reaaliset edellytyksensä, kun 1800-luvulla yliopistoilla ei ole ollut riittävästi ymmärrystä kohdata elämäntavan muutosta, kykyä vastata tekniikan kehitykseen eikä tarvittavia resursseja laajentaa koettuihin ongelmiin sidottua tutkimusta ja korkea-asteista ammatillista koulutusta. Korkeakoulut ovatkin syntyneet ennen kaikkea taloudellisten intressien ajamina ja keskeisesti markkinaehtoisen rahan tukemina. Edelleenkin korkeakoulu sisältää ajatuksen keskittymisestä johonkin tärkeään inhimillisen toimimisen alueeseen, sen kehittämiseen ja sovellettavan tiedon tuottamiseen. Tuotantokeskeisessä elämäntavassa yliopistot ovat rappeutuneet totaliteeteista aggregaateiksi, siis sisäisten suhteiden tuottamista kokonaisuuksista kasautumiksi, joissa uurastajat, individualistit, kiipeilijät ja väliaikaiset liittoutumat mittailevat toisiaan. Alma Materista on tullut vähitellen korkeakoulu tai täsmennettynä holhoava tiedekorkeakoulu.

Puhe yliopiston ja tiedeyhteisön itsetietoisuudesta sekä yliopiston kohottamisesta subjektiksi kuulostaa uushumanistisen aikakauden haikealta jeremiadilta. Nykyajassa objektiksi asetettu akateeminen kansalainen luo tekojen asemesta symboleja ja tekemisen teoriaa tai peittelee ja selittelee alistumistaan. Miten muutoinkaan voisi olla ulkoisen säätelyn vallitessa? Aika hupenee laatuprosesseihin, hyvän ulkokuvan tuottamiseen, mukana olemiseen välttämättömissä pikku tehtävissä ja kehityspalavereissa. On tehtävä sellaista, missä ei ole itse hyvä eikä motivoitunut. Toissijaista akateemisen ihmisen työajassa ovat kytkökset omiin tutkimuksiin ja niistä nousevaan opetukseen.

Ideana yliopisto on ideaalinen tutkimusyhteisö, jossa yritetään hahmottaa todellisuutta sellaisena kuin se on, sellaisena kuin se on todellisuutta meille inhimillisten ja tieteellisesti jäsennettyjen tietoisuusmuotojen kautta. Yliopiston tutkimuksellinen pyrkimys on jatkuvasti kesken ja erehdyksille, jopa vääristelyille altis. Mutta yliopisto on itsetietoinen subjekti, joka tunnustaa virheiden, lipsahduksien ja puutteiden läsnäolon. Täydellisyyden tavoittelu, lopulliset teoreettiset synteesit ja kaiken oleellisen tietäminen jäävät pyrkimykseksi; keskeneräisessä epätäydellisyydessä on yliopiston ja tieteen mahdollisuus, oikeutus ja henkinen voima.

Yliopisto voi auttaa yhteiskuntaa tunnistamaan poliittisten ja taloudellisten päätösten rajoja sekä yleensä tekojen reunaehtoja, kun yliopisto tuo esiin asiantuntemuksen teknisen, välineellistävän luonteen ja vaalii tietoisuutta arvoista ja päämääristä. Arvosidonnaisuuksia avatessaan yliopisto kohtaa subjektina kysymyksen, millainen todellisuus on. Järjen keinoin vallitsevaa verrattaessa ideaaliseen, voidaan oikeasti kohdata myös kysymys, millainen todellisuus voi ja saa olla. Monet yhteiskunnan ja talouselämän päätökset ovat perustuneet naiiviin luottamukseen teknisen tiedon luotettavuudesta ja nimenomaan sen kattavuudesta. Valintoja tehtäessä tietoa kokonaisuuksista ei ole tarvittu ja arvojen erittely on jäänyt tekemättä; päämäärät ovat muodostuneet sekä sattumalta että poliittisten realiteettien pohjalta. Yleisesti tavoitteet otetaan annettuina. Siksi ihminen ikään kuin vahingossa ja sattumalta törmää tekojensa välttämättömiin seuraamuksiin luonnossa ja omassa itsessään. Useimmille vääjäämättömyys putkahtaa esiin sopimattoman yllättävästi.

III

Se, että on hämärtynyt käsitys yliopistosta sivistyksen vaalimisen yhteisönä, käsitys yliopistosta yliopistona, subjektina eikä joustavana ammattiopistona, johtuu paradoksaalisesti ja ironisesti osin yliopistosta itsestään. Yliopiston sisällä on henki väljähtynyt, yliopisto ei ole ollut tietoinen itsestään. Instituutiona yliopisto ei ole kyennyt vastustamaan vallitsevan yhteiskunnallisen ja taloudellisen muutoksen sekä muutosta legitimoivan ymmärryksen suorasukaista tunkeutumista yliopiston sisälle. Nykyään on toimittu kavennetun ajattelun ja puolitetun kriittisyyden traditiossa.

Yliopistolla toimivat ajavat luontevasti omaa etuaan. Intressiohjautuvuudessa ilmenee ajan henki ja ihmisen yhteiskunnallinen oleminen. Opiskelijat haluavat helppoja opintopisteitä, professorit ja lehtorit jäädessään keskustelussa alakynteen vetoavat asiantuntemukseensa, hallintoihmiset lisäävät vaikutusvaltaansa, tuntiopettajat kokevat osansa riistettyinä ja tosiasialliset assistentit olonsa väliaikaisina. Useat kokevat olonsa turhautuneiksi, odotukset ja toiveet ovat ristiriidassa käytännön mahdollisuuksien kanssa ja massiivinen hallinto tuottaa vääjäämättömät norminsa. Ihmiset luovivat tilanteesta toiseen, mutta lopulta oma etu nousee tekoja ohjaavaksi periaatteeksi. Tapahtumisessa myötäeläen tietoisuus mukautuu olemisen pakkoihin, ehtoihin ja rajoihin.

Opiskelija oivaltaa, että hänen pitää valmistua. Hän oivaltaa, että harrastukset, yhdessäolo ja sivistys sinänsä eivät elätä. Luennoitsija tai tuntiopettaja ymmärtää, että pitämällä sytyttäviä, jopa jumalallisia luentoja hän saa hetken kunniaa osakseen, ehkä hänestä puhutaan ja joskus hänen ajatuksensa ohjaavat opiskelua ja suuntaavat aiheenvalintaa. Mutta akateeminen opettaja jää jälkeen ikätovereistaan, jotka ovat hakeutuneet tutkimustyöhön, kehittämishankkeisiin, ajautuneet suunnitteluprojekteihin tai sopivissa tilanteissa turvautuneet sukulaissuhteisiin, poliittisiin taustavaikuttajiin, vilppiin, väärentämiseen, lahjontaan ja itsensä myymiseen. Pitämällä hyviä luentoja ei menestytä yliopistorakenteessa eikä saada tiedeyhteisön kunnioitusta. Yliopistovirkoja täytettäessä ratkaisevat mitäänsanomattomat tutkimukset ja abstraktit artikkelit, muodolliset kriteerit sekä auktoriteettien lausunnot. Edes opetusvirkoja täytettäessä ei painotu kandidaatin, suomennettuna hakijan, taito pitää tieteellisesti herättäviä ja syvällisiä luentoja. Muodolliset seikat korostuvat ja pitkä opetuskokemus muuttuu huomaamattomasti dismeriitiksi. Viran saamisen ehto on egoistinen toiminta, jossa kandidaatti on hyvissä ajoin luopunut tieteen kommunistisista periaatteista ja korvannut ne kapitalistisella itsekkyydellä sekä samanmielisten kanssa rakentuneilla liittosuhteilla. Konformismista tulee vähitellen tapa, tietoisuuden tasolla ei kyetä konfrontaatioon.

Jos assistentti, lehtori tai dosentti haluaa pyyteettömästi ohjata opiskelijan ja nuoren tutkijan opinnäytetyötä, hän heikentää omia mahdollisuuksiaan akateemisella uralla ja hidastaa omien tutkimuksiensa etenemistä. Luonnollisesti tehokkaasti omaa etuaan ajava määrää ohjattavansa selvittämään sellaisia osakysymyksiä, jotka palvelevat hänen omia, itsekkäitä pyrkimyksiään, tai kauniisti sanottuna, vähintään ottaa huomioon itsensä ja taustaryhmänsä etunäkökohdat. Kun opiskelija, opettaja ja tutkija ajaa omaa etuaan, yhteisen edun toteutuminen on sattumanvaraista. Egoistista etua ajamalla vaikeutetaan muiden tutkimustoimintaa. Kun laitoksen, siis yksikön johtaja puolustaa viimeiseen asti laitoksen etua tai ei jaksa argumentoida laitoksensa puolesta, menettelyjen yhteys tiedekunnan edun toteutumiseen on sattumanvaraista. Kun yliopistossa dekaani ajaa tiedekunnan etua, juonittelee ja tekee ovelia kompromisseja, menettelyt eivät kytkeydy yliopiston etuun. Kun yliopiston rehtorit taistelevat määrärahoista ja uusista virkapaketeista, silloin ei ole mitään takeita tieteen edun toteutumiselle. Jos opetusministeriö onnistuu lisäämään tutkimuksen ja korkeimman opetuksen resursseja tai taipuu valtiovarainministeriön asettamiin taloudellisiin realiteetteihin, silloin vain sattumalta toteutuu kulttuurin etu, yhteiskunnallinen hyvä tai opetuksellisesti ja tutkimuksellisesti paras. Erinäisissä kamppailuissa, valinnoissa ja kompromisseissa tieteen ja perustutkimuksen edut pysyvät taustalla. Primaaria on itse kullekin läheinen ryhmittymä, toimijan asema siinä ja kunkin omien taustayhteisöjen tuottamat sosiaaliset rajoitukset.

IV

Tieteessä yhteinen etu ei ole summa eikä kompromissiratkaisu. Adam Smithin ”hidden hand” / ”invisible hand”, piilotettu, näkymätön, mutta toimiva ”käsi” ei ohjaa esiin yhteistä hyvää, kun tieteen pyrkimykset törmäävät vastakohtaisuuksiin ja niukkuuteen resurssien markkinoilla. Tieteessä ja kulttuurissa egoismista ei kumpua altruismia eikä kansakunnan paras. Yhteinen ja yleinen etu edellyttää itsetietoisuutta ja valmiutta eettisyyteen. Syitä yliopiston itsetietoisuuden heikkouteen ovat osaltaan seuraavat: tuotetun tiedon paljous, tiedon jatkuva spesialisoituminen, erityisalueiden lisääntyminen, perustutkimuksen näivettyminen, vallitsevat tiedetraditiot ja niiden tuottama itsetietoisuus, yliopistobyrokratian muuttuminen toiminnan ja organisoinnin subjektiksi, kannustusjärjestelmät, hallinnolliset odotukset sosiaalisten ja taloudellisten ongelmien ratkaisemiseen, moraalin väljähtyminen, vaatimukset välineiden tuottamisesta yhteiskunnallisten ja ekologisten ongelmien hallitsemiseen, pakolliset projektit, toiveet yliopiston olemisesta innovatiivinen ja vaateet tehokkuudesta.

Vallitseva sosiaalinen todellisuus on määrännyt, suorastaan determinoinut yliopiston tutkimaan ongelmia siten, että vallitseva käytäntö ei voi, ei saa kumoutua. Vaaditaan hallintaa tai hillintää eikä suostuta tuhoavan toiminnan lopettamiseen. Yliopisto joutuu oikeuttamaan, legitimoimaan vallitsevan käytännön olemassaolon, säilyttämään ajatusta kahlitsevia sosiaalisia muotoja, tukemaan ajatuksetonta toimintaa ja esittämään tutkimuksiaan neutraalin asiallisesti. Kriittinen tiede hakee ideaalia, etsii pysyviä arvoja ja vaalii totuutta, jopa puhdasta totuutta. Filosofia perennis on sen kantava voima. Tämä tiede todellistuu yliopistossa. Kriittinen tiede ymmärtää ja hahmottaa jatkuvana prosessina todellisuutta sekä itseään. Tietoisuutta tuottava tiede tekee yliopistosta yhteiskunnallisen subjektin, se luo yliopiston itsetietoisuuden perustan. Periaatteita etsivässä ja edellytyksiä kyselevässä tieteessä on ideaalinen ja usein idealistinen momentti, se rakentaa ympärilleen humanistisesti asennoituvaa yliopistoa. Se liittää tietoisuuden tekniikkaan, tekniikan kehittämiseen ja välineiden käyttöön. Itsetietoinen yliopisto odottaa todellistumistaan. Sama tilanne on ollut 1800-luvulla Wilhelm von Humboldtin uudistaessa saksalaista yliopistoa ja Juhana Vilhelm Snellmanin esittäessä käsityksiään akateemisesta opiskelusta.

V

Yliopisto epäonnistuu tehtävässään, kun sen ja yhteiskunnallisen kehityksen välillä vallitsee harmonia. Totuutta etsivän hengen ja teoreettisen itsetietoisuuden jäsentämä yliopisto vanhanaikaisine muotoineen on askeleen edellä nykyaikaista, tehokasta, audiovisuaalisin konein, toimivin verkkoyhteyksin ja teknisin hienouksin varustettua sekä ”tieteellisesti” suunniteltua korkeakoulua. Feodalistinen yliopisto ohittaa kapitalistisen ammattikorkeakoulun. Esittämäni teesin punnitsemiseen ei sovellu ”välitön” käytännöllisyys. Feodalistinen yliopisto post- ja transmodernissa kapitalismissa ylläpitää nimittäin jatkuvaa jännitettä. Olemassa oleva ristiriita on ajattelun lähtökohta. Yliopisto rakentaessaan tietoisuutta itsensä ja kulttuurin edellytyksistä sisältää mahdollisuutena uuden käytännön, esimerkiksi ekologisen ymmärryksen vauhdittamana uudenlaisen tavan luoda taloudellissosiaalisia suhteita. Se tuottaa tietoisuutta riippumatta ulkoisista käskyistä tai vallitsevan tilan tuottamista itsestään selvyyksistä ja sosiaalisista välttämättömyyksistä.

Yliopistossa toimivalla on varaa olla väärässä. Mahdollisuus erehtyä on välttämätön edellytys erehdyksistä oppimiselle, uudistuvalle tiedolle, henkiselle kasvulle, rohkealle ajattelulle ja itsetietoisuudelle. Yhteiskunnalla tulee olla varaa siihen, että se ei rajoita muodollisin määräyksin yliopisto-opiskelua. Panoksia ja tuotoksia analysoivasta kymmenen vuoden opiskeluaika tuntuu hyvin pitkältä, hyötysuhde tuntuu jäävän huonoksi. Paideian rakentumisen ja sivistyksen näkökulmasta kymmenen vuotta on lyhyt aika. Yhteiskunnan pitäisi suorastaan palkita niitä, jotka jaksavat opiskella ja osallistua yliopistolliseen toimintaan vuodesta toiseen, sillä he jos ketkä ovat ylioppilaskunnan muisti, omatunto ja ymmärryksen lähde. Ajatteleva, tieteen sisäisen logiikan mukaisesti pälyilemättömästi suuntautunut ja luennoitsijoita periaatteellisilla kysymyksillä koetellut opiskelija on nuoren opiskelijan ajatuksellinen haastaja, peili, vertailuperusta ja elämänkokemuksen lähde. Kokeneiden, teorioita hahmottaneiden opiskelijoiden toiminnassa todellistuu yliopisto.

Arjen yhteiskunnassa virheiden tekemisestä voidaan rangaista. Tietämättömyys voi olla peruste sakoille, kyseessähän voi olla monien leipä, onni ja tulevaisuus. Ihminen on luonut tilanteita, joissa ei ole varaa kriittisyydelle tai lapsuksille. Yliopistossa tilanne olkoon toisin. Yliopistolla eläminen on toimimista jonkin erityisen puolesta, nimittäin oman tajunnan rakentamisen ja yliopiston yliopistona realisoitumisen puolesta. Yliopistolla voivat lainehtia poliittiset ja elämänkatsomukselliset intohimot. Jos ne muuttuvat pelkästään puoluepoliittisiksi tai jonkin uskontokunnan sisäisiksi, yliopisto epäonnistuu tehtävässään. Yliopistoa ja siellä toimivia ihmisiä ei pidä pakottaa yhteiskuntapoliittisiin suunnitelmiin eikä edes tiedepoliittisiin normeihin. Sivistynyt, omaa tajuntaansa rakentava ihminen toimii luonnostaan inhimillisen hyvän puolesta, pakoista seuraa nöyristelyä ja leipääntymistä.

Yliopisto on kohtauspaikka, jossa tietoisesti ja tarvittaessa tiukasti viljellään yleistä järkeä, argumentaatiota, joka periaatteessa suuntautuu kaikkialle ja kaikille, ja joka kolkuttaa meissä olevaa yhteistä ja yleistä järkeä; Sven Krohn sanoisi logosta. Logoksen etsintä on hyvää itsekasvatusta. Siinä on kannustin kriittisyyteen, universaalisuuteen ja radikaalisuuteen, jotka johtavat luulosta tietämiseen.

Yliopisto ei ole sopeutettu koulu, jossa toimitaan sen ulkopuolella muodostetun tajunnan ja tarpeiden ehdoilla. Se ei ole yhteiskuntapoliittinen väline, jolle toimivuus, tuottavuus ja tehokkuus ovat loukkaamattomia arvoja, ja joissa totuus muuttuu sisällyksettömäksi jäänteeksi vanhasta ja unohdettavasta. Älyllisessä rehellisyydessä ja totuuden tavoittelussa eikä kansanedustajien tai vuorineuvoksien käsityksissä hyödyllisyydestä on yliopiston mielekkyysperusta. Yliopisto edellyttää autonomiaa ja tiede päämäärien avoimuutta.

Yliopisto on yhteisö, jossa rakennetaan tietoisuutta arvoista. Se on itseymmärryksen ja itsetietoisuuden inhimillinen toteutus. Kun kohdataan tietoisuuden lähtökohdista, synteesien tavoittelusta, perusteiden ja periaatteiden tutkimuksesta seuraavaa kriittisyyttä, on syytä niellä ylimielisyytensä ja ylpeytensä, olipa kyseessä taloudellisen vallan edustajat, valtiokoneiston ja poliittisten puolueiden silmäätekevät. Kaikki eivät voi olla välineitä tai välineiden välineitä. Yliopisto on arvo sinänsä. Esittämäni yliopiston omalakisuuden vaatimuksessa ja tiedostamisesta nousevien normien ymmärtämisessä on juuri yliopiston tulevaisuus, yliopiston olemassaolo.

Toivo Salonen

Eläkkeellä oleva peräpohjolalainen filosofian harrastaja

Kirjallisuutta

• Huizinga, Johan; Leikkivä ihminen. Yritys kulttuurin leikkiaineksen määrittelemiseksi. 1938. WSOY, Porvoo, Helsinki 1967. (2.p.)
• Salonen, Toivo; Yliopisto. Teoksessa: Jussi Kotkavirta (toim.); Tuokio ja totuus. Juhlakirjanen Reijo Wileniukselle. Jyväskylän yliopiston filosofian laitoksen julkaisuja 42/1990. ss. 110–115.
• Snellman, Johan Vilhelm; Akateemisen vapauden todellinen luonne ja olemus. Teoksessa: J.V. Snellman: Kootut teokset 1. Huhtikuu 1826 – syyskuu 1839. Opetusministeriö, Helsinki, 2000.
• Snellman, Johan Vilhelm; Akateemisesta opiskelusta. Teoksessa: J.V. Snellman: Kootut teokset 2. Lokakuu