Näkökulmia kasvatukseen

Olen valmistunut Lapin yliopistosta Taiteen maisteriksi 1997. Taidekasvatus, erityisesti yläkouluikäisten kuvataidekasvatus, on ollut työtäni valmistumisestani lähtien. Aloitin jatko-opiskelijana tänä syksynä ja mitä pidemmälle opintoni etenevät, sitä varmemmin tunnen olevani kuvataidekasvattaja – ja ylpeä siitä. Kasvatusfilosofisesta ajattelusta olen poiminut tähän artikkeliin omia, käytännön kautta tutuiksi ja toimiviksi koettuja ajatuksia ja visioita.

Kasvatuksen käsitteen määrittely vaikuttaa siihen, miten kasvattajat käsittävät oman tehtävänsä. Siksi sen määrittäminen on tärkeää sekä teoreettisessa, että myös käytännöllisessä mielessä. Yleispätevän määritelmän löytäminen on vaikeaa, koska kasvatus on sidoksissa arvo- ja normikäsitteisiin ja se liittyy laajasti muun muassa opetuksen, koulutuksen ja sosiaalistamisen – käsitteisiin. (Puolimatka 1996, 88.) Keskeisiä kysymyksiä kasvatuksessa on ihmiskäsitys ja minuuden rakentuminen. ”Määrittyykö ihmisyys arvonäkökulmasta, tieteellisen tiedon avulla vai täysin vapaana luomuksena?” (Puolimatka 1999, 11.)

Kasvatuksen ja kasvattamisen käsitteet sisältävät hyvin tehdyn työn lisäksi ajatuksia ja viitteitä siitä, millaista opetuksen tulisi olla ja millä tavalla opetusta tulisi toteuttaa. Kasvatukseen on sisään kirjoitettuna mielikuvia siitä, että sen avulla saavutetaan jotain hyvää ja arvokasta. (Barrow & Woods 1988, 8-9.) John Holtin mukaan kouluissa tapahtuvan kasvatuksen takana on

  1. ajatus siitä että on olemassa ihmiselle välttämättömiä tietoja ja taitoja, joita kaikkien tulisi oppia
  2. sivistyneisyyden määrä ja ihmisen hyödyllisyys yhteiskunnan jäsenenä riippuu siitä, miten paljon hän on saavuttanut näitä arvostettuja välttämättömiä tietoja ja taitoja
  3. tämän vuoksi koulujen velvollisuus on opettaa oppilaille mahdollisimman paljon välttämättömiä taitoja (essential knowledge)

Nämä ajatukset pakottavat kasvattajat hakkaamaan totuuksia ja tietoa oppilaiden päähän, vaikka he eivät olisi niistä kiinnostuneita. Holt pitää tätä absurdina ja haitallisena hölynpölynä. Hänen mukaansa oppilaiden pitäisi saada opiskella sitä, mistä ovat kiinnostuneita, ei sitä mitä meidän mielestämme heidän pitäisi tietää. (Holtin ajatuksista Barrow & Woods 1988, 9-10.)

Minkälaista kasvatuksen sitten pitäisi olla? Mitkä ovat asioita, jotka ovat hyödyllisiä ja opettamisen arvoisia? Mistä tiedämme onko tämä tiedon ja arvojen välittämisen tapa moraalisesti oikein vai ei? Kysymyksiin voi hakea vastausta siitä, millainen on koulutettu ihminen, mutta siinä vastaukset vaihtelevat sen mukaan mikä on ollut arvioidun tapahtuman tavoite ja tarkoitus. (Barrow & Woods 1988, 12-14.)

Kuvailevat määritelmät kasvatuksesta eivät ota kantaa siihen, mikä on hyvää ja oppimisen arvoista, ne kuvailevat mitä yhteiskunta tai yksilö pitää hyvinä. Normatiivisia määritelmiä hallitsevat näkemykset objektiivisesti arvokkaista asioista, jotka ovat arvokkaita yhteiskunnan tai yksilön arvostamisesta huolimatta. Normatiiviset määritelmät pyrkivät ilmaisemaan sen millaista kasvatuksen pitäisi olla. (Puolimatka 1996, 89-91.)

Kasvatusfilosofia

Pidän siitä ajatuksesta, että filosofinen asenne lähtee liikkeelle asioiden kyseenalaistamisesta. Hypoteettis-deduktiivisen näkemyksen mukaan kyseenalaistamista seuraa hypoteesi, jota selkeytetään ja lopulta testataan argumentaatiossa. Itse koen hermeneuttista spiraalia muistuttavan lähestymistavan filosofiaan läheisemmäksi. Siinä tulkinta vaatii esiymmärryksen ja tulkintaa testataan palaamalla takaisin alkuperäiseen ilmiöön. (Puolimatka 1996, 13-14.) Käytännön opetustyössä kuvataidekasvattajana olen empiirisesti todennut oppimisen tapahtuvan esiymmärryksen pohjalta, kokeilun ja erehdyksen kautta testaamalla ja reflektoimalla opittua lähtökohtaan. Tämä spiraali on jatkuva ja alkaa aina uudelleen alusta. Usein oppimisen herättäjänä toimii opittujen, itsestään selvien asioiden kyseenalaistaminen. Näin ajateltuna kasvatusfilosofinen tutkimus näyttäytyy kuviona 1.

2017-4-1

Kuvio 1

 

Filosofisen tutkimuksen rakenne Puolimatkan (1996, 19-22.) näkemystä mukaillen

1. Tutkimusongelma

1.1 Ongelman määrittely ja rajaus (vallitsevien käytänteiden kyseenalaistaminen)

1.2 Ongelman keskeisten käsitteiden selkiyttäminen ja jakaminen pienempiin osiin

1.3 Alustava oma näkemys ja perustelut

2 .Totuttujen ajatusmallien purkaminen

2.1 Vallitsevien filosofisten ratkaisujen kartoitus

2.2 Käytettyjen teorioiden arviointi ja käsitteellinen kritiikki

2.3 Tunteisiin vaikuttava kritiikki

3. Omat ratkaisut ja argumentaatio

Omaa shoppailua – parhaat palat kasvatusfilosofisista suuntauksista

Kristillisen kasvatusfilosofian ajatus ihmisen rajallisesta viisaudesta on mielestäni osa tämän päivän koulumaailmaa. Tulevaisuuden tuntemattomuus ja teknologian nopea kehittyminen saavat kasvattajan epäilemään omia tärkeänä ja eteenpäin vietävinä pitämiään ihanteita. Luterilaisen kasvatusajattelun mukaan kasvatus ei voi määrittää sitä, kuka ihminen on, vaan kasvatuksessa olisi kunnioitettava yksilön ainutkertaisuutta. Kuvataidekasvattajana olen opettajana uskonut yksilöllisyyden kehittämiseen ja oppijan oman potentiaalin löytämiseen. En kuitenkaan allekirjoita kristillisen kasvatusfilosofian näkemystä yksilöllisyydestä perheestä tai muusta sosiaalisesta yhteisöstä erillisenä tai vapaana. (Kristillisestä kasvatusfilosofiasta Puolimatka 1996, 30, 35.)

Nykyinen länsimainen yhteiskunta tuntuu pitkälti perustuneen Tomistiselle kasvatusfilosofialle. Sen mukaan koulun tehtävänä on siirtää yhteiskunnallista perinnettä eteenpäin ja kehittää sekä tietoa, kykyjä että asenteita. Kirkolla, valtiolla, koululla ja sairaaloilla on kaikilla omat eriytyneet tehtävänsä.  (Puolimatka 1996, 33-34.) Kalvinistisessa kasvatusfilosofiassa tätä toimintojen eriytymistä ja erikoistumista on edelleen korostettu. Kasvatukselle ja koululaitokselle tämä on tarkoittanut itsenäisyyttä ja toimimista ilman poliittisen vallan tai kirkon ohjausta. (Puolimatka 1996, 37.) Tämän ideaalin täydellisestä toteutumisesta uskallan olla eri mieltä. Koulu on aina kytköksissä vallalla olevaan politiikkaan ja yhteiskunnan arvoihin, esimerkkinä tästä opetussuunnitelman uudistaminen tasaisin väliajoin ja erilaisten kannustusrahoitusten mukautuminen poliittisten voimien muutoksiin (eduskuntavaalit). Meillä Suomessa kasvatus on edelleen löyhästi kytköksissä Luterilaiseen kirkkoon ja sen historiallisesti vaikuttavaan näkemykseen ihmisestä, työnteon merkityksestä ja vaatimattomuudesta.

Eksistentialismista löydän muutamia lähtökohtia omaan opettajuuteeni ja tutkijan positioon. Kierkegaardin näkemys subjektin tiedon sisäistämisen tarpeesta ja siten objektiivisen tiedon merkityksettömyydestä subjektille lähestyy kokemuksellisen oppimismallin ihanteita. Omasta tutkijanäkökulmasta uskon objektiivisuuden etäännyttävän tutkimuskohteesta Kierkegaardin tapaan. Uskon myös siihen eksistentialistiseen näkemykseen, että subjektiivisella tutkimusasenteella on mahdollista omaksua tärkeitä asioita, vaikuttaa yksilöön ja muuttaa yksilön elämää. (Puolimatka 1996, 42-43.)

Ajatus siitä, ettei ole olemassa identiteettiä tai minuutta, joka määrittelee ihmisen, vaan ihminen itse määrittelee itsensä, on kasvattajan kannalta sekä huojentava että haastava. Ihmisen vastuu omasta itsestään ja valinnoistaan ei anna vastuun siirtyä olosuhteille. Jokainen voi itse valita mitä tekee, huonoista olosuhteista huolimatta.  Kasvattaja ei saisi pyrkiä ohjaamaan kasvatettavaa johonkin tiettyyn suuntaan, vaan kasvattajan tulee kuunnella ja olla läsnä, pyrkiä näkemään asiat kasvatettavan näkökulmasta, aidossa vuorovaikutuksessa. (Puolimatka 1996, 44-45.)

Uskon kasvatuksessa vuorovaikutukseen ja aitoon kuuntelemiseen, mutta murrosikäisten kasvattajana suhtaudun epäilevästi siihen, etteikö opettaja kuitenkin ohjaisi oppilaitaan hienovaraisesti ”oikeaan” suuntaan. Muu olisi mielestäni lähes heitteillejättöä ja kasvattajan vastuun pakoilua. En myöskään halua kokonaan poistaa olosuhteiden vaikutusta ihmisen valintoihin. Pystyykö muka kaltoin kohdeltu nuori tekemään itsensä kannalta oikeita ratkaisuja ja valintoja, jos hänelle ei ole kehittynyt muuta kuin selviytymisstrategioita?

Kuvataidekasvattajana jotkut pragmatismin näkemykset ovat itsestään selviä. Pragmatismi korostaa kokemuksellisuutta ja teorioiden testaamista käytännössä. Sen mukaan käytännössä toimiva on totta ja oikeaa. Pragmatistit eivät usko muuttumattomaan ja ihmisen kokemusmaailmasta irralliseen maailmaan ja siksi monipuolinen käytännön kokemus auttaa ideoiden testaamisessa ja sitä kautta asioiden oppimisessa. Sekä yhteiskunnan muuttuminen, että ihmisen oma kehittyminen vaativat jatkuvaa ideoiden uudelleensoveltamista, opitun reflektointia ja kokeellista elämäntapaa. (Puolimatka 1996, 47-49.)

Pragmatismissa opetuksen lähtökohtana on oppilaan kiinnostus. Opittavan asian tulee olla oppilaan kokemusmaailmaa lähellä. Oppimisen tulisi tapahtua oikeiden, elämää lähellä olevien ongelmien tutkimisen kautta. Oppimista ei nähdä valmiiksi saattamisen näkökulmasta, vaan jatkuvana kehityksen ja edistyksen prosessina, jossa kasvatus on näkökulmien laajenemista. Keskeistä oppimisessa on tekemällä oppiminen ja vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa. Jaetut näkemykset ja kokemukset ja niiden suhteuttaminen omiin ajatuksiin lisäävät oppimista. (Puolimatka 1996, 49-51.)

Pragmatistisia ihanteita on tunnistettavissa myös voimaan tulleesta uudesta opetussuunnitelmasta ja sen tavoitteista. ”Uudistuksen keskeisinä tavoitteina on vahvistaa oppilaan aktiivisuutta, lisätä opiskelun merkityksellisyyttä ja mahdollistaa onnistumisen kokemukset jokaiselle oppilaalle. Lapsia ja nuoria ohjataan ottamaan vastuuta opiskelustaan ja jokaista oppilasta tuetaan opinnoissaan. Oppilas asettaa tavoitteita, ratkaisee ongelmia ja arvioi oppimistaan tavoitteiden pohjalta. Oppilaan kokemukset, tunteet, kiinnostuksen kohteet ja vuorovaikutus toisten kanssa luovat pohjaa oppimiselle. Opettajan tehtävänä on opettaa ja ohjata oppilaita elinikäisiksi oppijoiksi ottamalla huomioon oppilaiden yksilölliset tavat oppia.1

Omassa kasvattajan roolissani olen työurani alkuvaiheessa tukeutunut hermeneuttiseen kasvatusfilosofiaan ja sen konservatiivisen muodon korostamaan kulttuuriperinteen välittämistehtävään. Konservatiivisen hermeneutiikan mukaan opettamisen ensisijaisena tehtävänä on kulttuuristen symbolien ja alkuperäisten merkitysten tunteminen ja siirtäminen opetettaville, ja vasta tämän jälkeen opitun soveltaminen oppilaiden elämään. Myöhemmin, kokemuksen kautta, on opetustyöni ajatusmaailma kulkenut kohti maltillista hermeneutiikkaa. Maltillisen hermeneutiikan mukaan opettaja ei voi suoraan siirtää omaa kulttuurista näkemystään, vaan kaikki ymmärtäminen tapahtuu oppilaan omista lähtökohdista ja omasta kokemusmaailmasta käsin. Asioiden tulkinta ei ole siis objektiivista, vaan aina subjektiivisesti värittynyttä. Maltillinen hermeneutiikka huomioi myös eri kulttuurien symboli- ja informaatioerot.(Puolimatka 1996, 58-60.)

Taidekasvattajana pidän maltillisen hermeneuttisen kasvatusfilosofian kolmea keskeistä tekijää traditiota, omien rajojen ylittämistä ja tuottavuutta tärkeinä. Tradition taustalla on käsitys siitä, että kaikki oppiminen perustuu aikaisempaan tietoon. Omien rajojen ylittäminen on antautumista uusille, tuntemattomille asioille ja kokemuksen laajentumista uuteen suuntaan. Tuottavuus on enemmän kuin oppijan subjektiiviset kokemukset ja oppisisältö yhdessä. Se on uuden ja odottamattoman syntymistä ja alkuperäisen viitekehyksen kasvamista ja strukturoitumista uudella tavalla. (Puolimatka 1996, 62-64.)

Nykypäivän vaatimukset teknologiaosaamisesta opetuksessa muistuttavat kriittisen kasvatusfilosofian näkemysten ajankohtaisuudesta. Kriittisen kasvatusfilosofian vastustama instrumentaalisen järjen ja modernin teknologian valta-asema on mielestäni edelleen validi näkökulma opettamiseen. Pyrkimys praktisen järjen, inhimillisen ymmärryksen ja kommunikaation lisäämiseen on kriittisen kasvatusfilosofian arvostamaa, edelleen käyttökelpoista perintöä. (Puolimatka 1996, 65-66.)

Oma henkilökohtainen näkemykseni on lähellä Hegelin kriittisyydelle antamaa merkitystä, jossa kriittisyys nähdään reflektion kautta tapahtuvana vapautumisena ulkoapäin annetuista, tiedostamattomista illuusioista.(Hegelin ajatuksista Puolimatka 1996, 66.) Myös kriittiseen kasvatusfilosofiaan kuuluva ajatus dialogin ja kriittisen keskustelun tärkeydestä opetustilanteessa, ennakkoluulojen hälventämiseksi ja oppimisen laajenemiseksi subjektiivisen kokemuksen ulkopuolelle, on lähellä omaa ajatusmaailmaani. Samalla tiedostan, että keskusteleva ote ja asioiden jakaminen ovat omaan persoonaani kuuluvia tapoja oppia ja käsitellä asioita, mutta se ei välttämättä ole kaikille oppilaille mielekästä tai edes hyödyllistä.

Postmodernismin näkemykset kasvatusideologiaan ovat mullistavia. Postmoderniin näkemykseen kuuluvat suurten kertomusten ja edistysuskon hylkääminen. Postmodernismin lähtökohtana ovat aikaisemmin unohdetut pienet kertomukset, vähemmistöjen esiin nostaminen, erilaisuus, toiseus ja kulttuurinen pluralismi. Postmodernismi kritisoi yhden oikean totuuden olemassaoloa ja asiantuntijuuden ylivaltaa ja pitää uuden syntymisen lähtökohtana kriittisiä, erilaisia ja toisistaan poikkeavia näkemyksiä. (Puolimatka 1996, 72-77.) Postmodernien teoreetikoiden mukaan subjekti, ihminen, nähdään osana yhteiskuntaa ja kulttuuria. Ihminen peilaa itseään ja synnynnäisiä luonteenpiirteitään vuorovaikutuksessa muihin ihmisin ja vallalla olevaan kulttuuriin. Samalla hän omaksuu annetut luonteenpiirteet, arvot ja ihanteet osaksi omaa itseään.  (Efland, Freedman & Stuhr 1998, 33)

Postmoderni teoria on usein kontekstuaalista. Se pyrkii asian laajempaan ymmärtämiseen. Postmodernisti suuntautunut opettaja huomioi sen, että oppilailla on erilaiset sosiokulttuuriset taustat ja erilaiset lähtökohdat oppimiselle. Postmodernismin henkeen kuuluu myös se, että opettaja ymmärtää absoluuttisen totuuden mahdottomuuden. Opettaminen ja opetus ovat aikaansa sidottuja tulkintoja, yksinkertaistettuja representaatioita maailmasta. (Efland, Freeman & Stuhr 1998, 53.) Opettajan tehtävänä on postmodernismin mukaan  — ”ohjata oppilaitaan ymmärtämään sosiaalisen elämän vaikutuksia tiedon tuottamisessa ja itsen rakentamisessa” (Efland, Freeman & Stuhr 1998, 51).

Uusi opetussuunnitelma myötäilee postmoderneja ihanteita muun muassa seuraavasti:

Uudet opetussuunnitelmat korostavat oppiaineiden opetuksessa laaja-alaista osaamista, joka rakentuu eri näkökulmista. Opiskelu, työelämä sekä aktiivinen kansalaisuus edellyttävät eri tiedon- ja taidonalojen hallintaa ja myös niitä yhdistävää osaamista. Jokainen oppiaine edistää osaltaan laaja-alaisen osaamisen taitoja.

Laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin kuuluvat ajattelun ja oppimisen taidot, vuorovaikutus- ja ilmaisutaidot sekä monilukutaito, jolla tarkoitetaan taitoa tuottaa ja tulkita erilaisia tekstejä. Laaja-alaiseen osaamiseen kuuluvat myös itsestä huolehtiminen ja arjen taidot. Lisäksi laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin sisältyvät kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen, työelämätaidot ja yrittäjyys sekä osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen.2

Diskurssipedagogiikka

Diskurssipedagogiikka tarkoittaa ongelmien ratkomista avoimessa ja tasa-arvoisessa keskustelussa. Siinä kasvattaja uskoo kasvatettavien kykyyn tehdä rationaalisia ratkaisuja, eikä anna valmiita, ”oikeita” vastauksia. Keskustelu voi olla myös indoktrinoivaa, ohjailevaa ja näennäisen avointa ja kriittistä. ”Kriittisen keskustelun ei-indoktrinoiva käyttö edellyttää kasvattajalta älyllistä rehellisyyttä ja tosiasioiden ja perustelujen monipuolista huomioon ottamista.” (Puolimatka 1996, 163.) Indoktrinoiva opetus ylläpitää uskomuksia. Se ei ole ehdollistamista, jossa joku saadaan toimimaan tietyllä tavalla eikä se välttämättä liity uskomuksiin (beliefs) millään tavalla. Toisaalta uskomusten välittäminen ei suoraan kerro siitä, että opetus olisi ollut indoktrinoivaa. (Barrow & Woods 1988, 69.) Diskurssipedagogiikan ideaali on mielestäni kaunis ja haluaisin uskoa olevani kasvattajana menossa enemmän ja enemmän sen suuntaan, aitoon kommunikaatioon, ilman piilovaikutuksia. Tällaista ymmärrettävää ja piilovaikutuksilta vapaata opetustapaa Jürgen Habermas kuvaa kommunikatiiviseksi. (Puolimatka 1999, 177).

Taide ja kasvatus

Mitä tarkoitetaan taiteella? Normatiiviset teoriat käsittävät taiteen sen mukaan, miten taidetta arvotetaan, eivätkä etsi vastauksia taiteen syvimpään luonteeseen. Normatiivisuuteen liittyy kysymys siitä, mitä odotamme saavamme taiteelta? Kysymykseen spontaani vastaus on: – -”art is a source of pleasure or enjoyment- -“ (Graham 2000, 3.) Tämän näkemyksen ongelmana on se, että yleisesti hyväksytty ja korkeasti arvostettu taide ei tuota mielihyvää kuin taiteeseen syvällisemmin tutustuneille. Toiseksi ongelmana on (jos taiteen arvo on sen tuottamassa mielihyvässä), miten selittää taiteen useat diskriminoivat muodot ja tekniikat. On myös vaikea nähdä, miten nautintoteoria pystyisi pitämään yllä arvottavia suuntauksia taiteen ja ei-taiteeksi luokiteltavien teosten välillä. (Graham 2000, 18.)

Jos yleinen käsitys taiteen arvosta on sen kyvyssä tuottaa mielihyvää, niin taiteen luonteeseen liittyvä yleinen käsitys liittyy sen kykyyn ilmaista tunteita. Sen mukaan oikea ja samalla arvostettava taide ilmaisee vilpittömiä tunteita. (Graham 2000, 20.)

Mielihyvä, kauneus, leikki ja emotionaalinen stimulointi ovat läheisesti mukana taiteen kokemisessa ja taiteen arvottamisessa. Ne eivät kuitenkaan yksin selitä taiteen arvoa siinä, missä se on parhaimmillaan. Taide on monipuolinen ja tärkeä keino ymmärtämiseen. Taiteen arvo on sen kyvyssä lisätä ymmärrystä ihmisyydestä. (Graham 2000, 37, 53-54.)

Minuuden rakentamisen perustalle tarvittava totuus voi löytyä taiteesta. Maltillista hermeneutiikkaa edustavan Hans-Georg Gadamerin mukaan tieto ei rajoitu käsitteelliseen tietoon ja siksi kasvatuksessa tulisi kehittää myös taiteen avulla saavutettavaa totuutta. Tämä edellyttää ei- käsitteellisen tiedon tunnistamista. Sivistys ei ole pelkästään valmiuksia kirjoittamiseen, lukemiseen tai laskemiseen, vaan kulttuurin avulla ja rajoja ylittämällä saavutettavaa muutosta. Osallistumalla kulttuurikokemuksiin ja vapautumalla omista rajoituksistaan, ottamalla etäisyyttä itseensä, ihminen voi rakentua uudelleen ja saavuttaa jotain yleispätevää. Omien rajojen ylittämisen edellytyksenä on päästä mukaan omaa näkökulmaa laajemmasta ajattelusta. (Gadamerin ajatuksista Puolimatka 1999, 87.) Tällaista näkökulman laajentamista tarjoaa aito dialogi ja vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa. (Puolimatka 1999, 92).

Taiteen tarjoama näkökulma kasvatukseen on sen elämyksellinen ja kokemusperäinen tapa kohdata totuus. Taide tuo esiin piilossa olevia asioita ja mahdollistaa kokijalleen uudenlaisen ymmärryksen. Kasvatuksen tulisi tarjota tällaisia merkityksellisiä kokemuksia, viedä kasvatettavat osaksi suurempaa kokonaisuutta tai näytelmää, jossa erilaiset tulkinnat laajentavan ihmisen ymmärrystä itsestään ja muista. (Puolimatka 1999, 89.)

Taidepedagogiikka on pohjana taidekasvatukselliselle toiminnalle. Se yhdistää tietoiseen vaikuttamiseen pyrkivän kasvattamisen ja moniarvoisen, useita näkökantoja suosivan ja avoimen päämäärän sisältävän taidetoiminnan. Taidepedagogiikassa tapahtuma ja sen reflektio voidaan nähdä hermeneuttisena kehänä, jossa ensin koetaan jotakin ja sitten kokemusta reflektoidaan. Reflektoinnin avulla saavutettua tietoa yhdistetään vanhaan tietoon ja kokemukseen. (Riionheimo 2016, 50.)

Taiteen avulla kasvattaminen on oppijan oman kokemusmaailman ottamista työn lähtökohdaksi. Siinä ruokitaan assosiaatioita, jotta oppijalle tärkeät asiat voivat muuttua näkyviksi ja koetuiksi uusin silmin, uudesta näkökulmasta. Näin katsottuna ei ole olemassa ulkopuolisen arvottamaa oikeaa tai väärää, vaan jokaisen oma tunne on merkittävä. ”Oikein on päästä omassa tahdissa lähelle tärkeitä kokemuksiaan, jolloin voi myös ymmärtää toisten kokemuksia, ja sitä kautta päästä sosiaalisesti oikean ja väärän jäljille.” (Bardy & Känkänen 2005, 74.)

Identiteetti on yleinen ilmaus sille, että käsitellään ihmisen kokemuksia itsestään ja kuulumisestaan yhteisöön tai kulttuuriin.” (Sava 2007, 120). Identiteettiä hahmotetaan muun muassa kysymyksillä kuka olen ja millaiseksi minun tulisi muuttua? Tällaisiin kysymyksiin ja niihin liittyvään identiteettityöskentelyyn on mahdollista saada apua taiteen keinoin, kahdensuuntaisesti. Toisaalta taiteen avulla voidaan tehdä tiedostamatonta näkyväksi ja toisaalta omalla minuudella voidaan leikitellä ja identiteettiä voidaan muutella joukkoviestinnän ja mainonnan tarjoamien erilaisten, vaihtuvien mallien avulla. Kasvatuksellisesti on tärkeä pohtia, onko nuoren vaihteleva ja leikittelevä minuus tietoista, oman ajattelun kautta ymmärrettyä identiteettiä, vai joukkoviestinten ohjaamaa toimintaa. Tämä vaatii nuorelta itsetutkiskelua ja itsen näkemistä osana laajempaa yhteiskunnallista ympäristöä. Taiteen avulla on mahdollista saavuttaa vuoropuhelua itsen ja maailman välillä ja se laajentaa, kehittää ja muuttaa parhaimmillaan käsitystä omasta itsestä. Itseymmärrys on vapauttavaa. Vaikeillekin tapahtumille on mahdollista luoda uusia merkityksiä ja sitä kautta suhtautua itseen ja omaan elämään vaikuttamisen mahdollisuuksiin uudella tavalla.  (Sava 2007, 120-122

Laitinen (2003,82) puhuu taidekuvien käytöstä kuvataidekasvatuksessa ja siinä yhteydessä käyttää sanoja dialogi taiteen kanssa. Tämä dialogi johtaa hänen mukaansa parhaimmillaan nuoren identiteetin rakentumiseen taiteen sisältöjen ja ilmaisukeinojen avulla. Taiteentekijän luomien merkitysten, taideteoksen synnyttämien vaikutusten ja taiteen kokijan omien merkitystenantojen avulla taide vaikuttaa katsojaansa. ”Tähän taiteen vaikuttavuuteen perustuu myös taidekasvatuksen mahdollisuus käsitellä kunkin oppilaan omia ajatuksia ja kokemuksia taiteen tarkastelun ja kuvien tekemisen yhteydessä” (Laitinen 2003, 83.)

Taiteen avulla ihmisen on mahdollista tuoda näkyväksi monisyinen sisäinen maailmansa, joka ei ole suoraan tulkittavissa tai nähtävissä edes hänelle itselleen. (Laitinen 2003, 83.) Taiteeseen kuuluvan luovan toiminnan ja omakohtaisuuden avulla on mahdollista tukea oppilaan erilaisia kuvallisia valintoja sekä auttaa häntä huomioimaan muiden tekemiä vaihtoehtoisia valintoja. Taidekasvatuksen avulla on mahdollista laajentaa omaa näkemystään asioista ja tekemisen tavoista. Tätä ymmärrystä voi laajentaa niin oman kuvallisen työskentelyn kuin ryhmässä jaettujen oivallusten ja huomioiden avulla. Taidekasvatuksen tarjoamien keinojen, erilaisten ilmaisutapojen ja erilaisten, vaihtoehtoisten näkemysten huomioimisen avulla oppilas rikastuttaa arvopohjaansa ja samalla minäkuvaansa. (Laitinen 2003, 90.) ”Taiteellisen tulkinnan kautta ihminen luo asioihin uusia merkityssuhteita, saa uutta näkökulmaa todellisuuteen, itseensä, toisiin ihmisiin, luontoon ja elämään yleensä.” (Laitinen 2003, 104). Tässä ajatuksessa näen yhteneväisyyttä Gadamerin näkemyksiin omien rajojen ylittämisestä ja minuuden uudelleenrakentumisesta.

Lähteet

  • Bardy, Marjatta & Känkänen, Päivi 2005. Omat ja muiden tarinat. Ihmisyyttä vaalimassa. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy
  • Barrow, Robin & Woods, Ronald 1988. An Introduction to Philosophy of Education. Third Edition. London: Routledge.
  • Efland, Arthur D & Freedman, Kerry & Stuhr Patricia 1998. Postmoderni taidekasvatus. Eräs lähestymistapa opetussuunnitelmaan. Lievestuore: Yliopistopaino, Jyväskylä & ER-paino.
  • Graham, Gordon 2000. Philosophy of the Arts: An Introduction to Aesthetics. Taylor and Frances.
  • Laitinen, Sirkka2003. Hyvää  ja kaunista. Kuvataideopetuksen mahdollisuuksista nuorten esteettisen ja eettisen pohdinnan tukena. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
  • Puolimatka, Tapio 1996. Kasvatus ja filosofia. Rauma: Kirjapaino Oy West Point
  • Puolimatka, Tapio 1999. Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Minuuden rakentamisen filosofia. Tampere: Tammer-Paino Oy
  • Sava, Inkeri 2007. Katsomme – näemmekö? Luovuudesta, taiteesta ja visuaalisesta kulttuurista. Jyväskylä: PS-kustannus.

Viitteet

  1. (http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/opetussuunnitelma_ja_tuntijako/perusopetus_nyt)  

  2. (http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/opetussuunnitelma_ja_tuntijako/perusopetus_nyt)