Tässä artikkelissa tarkastelen Suomessa järjestettävän saamenkielisen kielikylvyn lähtökohtia kielipesissä. Luon myös katsauksen kielikylvyn historiaan sekä esittelen kielikylpypedagogiikkaa ja kuvailen sen erityispiirteitä. Artikkeli perustuu Lapin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa suoritettavaan väitöskirjatyöhön, jonka tavoitteena on kuvata saamenkielistä kielikylpyä Suomessa. Väitöskirjatutkimukseni käsittelee saamenkielisen kielikylvyn pedagogista järjestämistä ja mahdollisia solmukohtia sekä kielipesien toimijoiden kokemuksia kielikylvyn toteuttamisesta. Kielikylpyä koskeva tutkimus on yhteiskunnallisesti hyvin ajankohtainen. Valtioneuvosto antoi heinäkuussa 2014 periaatepäätöksensä saamen kielen elvyttämisohjelmasta. Ensimmäinen ohjelman yhdeksästä painopisteestä on vakiinnuttaa ja laajentaa saamenkielistä kielipesätoimintaa sekä kehittää kielenoppimisen pedagogisia menetelmiä yhteistyössä kielipesien työntekijöiden kanssa. ((Opetus-ja kulttuuriministeriö 2010, 58; Valtioneuvosto 2014.))

Kielipesässä järjestetään saamenkielistä kielikylpyä alle kouluikäisille lapsille. ((Olthuis, Kivelä & Skutnabb-Kangas 2013, 48–51; Saamelaiskäräjät 2009, 9.)) Kielipesästä lapset siirtyvät perusopetukseen joko suomenkieliselle tai saamenkieliselle luokalle. Saamenkielisiä kielikylpyluokkia ei ole toistaiseksi virallisesti käynnissä. Saamenkielistä kielikylpyä toteutetaan Suomessa tällä hetkellä yhdeksässä kielipesässä, joista kahdeksan sijaitsee saamelaisalueella ja yksi pääkaupunkiseudulla. Tämän artikkelin kirjoitushetkellä Rovaniemelle haetaan parhaillaan työntekijää maaliskuussa aloittavalle kielipesälle. Toteutuessaan se olisi kymmenes kielipesä Suomessa. Kielipesät ovat kuntien tai saamelaisyhdistysten hallinnoimaa päivähoitotoimintaa, ja niitä järjestetään kaikilla kolmella saamen kielellä.

Kielikylpy on menetelmä, jolla elvytetään vähemmistökieliä. Kielikylpy on tärkeä osallistamisen muoto ja keskeinen sisäänpääsykeino saamenkieliseen ympäristöön, jossa lapset voivat kuulla ja käyttää kieltä. Bronwyn Bethel ((Bethel 2006, 30.)) huomauttaa, että osallisuus on merkityksellinen oppimisen näkökulma tulevaisuuden opetustyössä. Osallisuus vastaa kaikkien oppijoiden tarpeiden monimuotoisuuteen riippumatta yksittäisten oppijoiden taustoista. Eri kulttuurien ja yhteisöjen välistä osallistumista lisäämällä oppimistilanteissa voidaan vähentää koulutuksen sisäistä ja koulutuksesta johtuvaa syrjintää. Tällainen lähestymistapa edustaa inklusiivista oppimista, jossa keskeistä on, että osallistavat oppimismenetelmät koskettaisivat kaikkia oppijoita. Joustavat opetusjärjestelyt, kuten kielikylpyopetus, auttavat varmistamaan tasa-arvoiset koulutusmahdollisuudet myös saamelaislapsille. Tässä tarkoitan erityisesti sitä, että kielikylpy mahdollistaa lapsille oppia omaa kieltään, jonka käyttö perheessä on vaarantunut saamelaisten kolonialistisen lähihistorian vuoksi. ((ks. Kuokkanen 2009, 24.))

Kielikylpy ymmärretään tavallisesti enemmistökieltä puhuvien lasten toisen kielen opetusmenetelmäksi, jossa enemmistökieltä puhuvat lapset oppivat esimerkiksi maan toisen virallisen kielen tai jonkin alueellisen kielen. Kielikylpy voi olla myös osa vähemmistökielen elvyttämistä, jolloin kielikylpy palvelee vähemmistöjen tarpeita. Vähemmistökielenä voidaan pitää alueen alkuperäiskansan kieltä, virallisesti tunnustettuja kieliä tai maahanmuuttajien kieliä. ((Baker & Jones 1998, 99–100.)) Suomessa saamen kieli on sekä vähemmistökieli että alueellinen alkuperäiskansan kieli. Tarkoituksena on, että kielikylpy sopii kaikille lapsille eikä kielikylpyyn tulevien lasten tarvitse osata kieltä etukäteen. ((Laurén 2000, 60; ks. myös Baker 2011.)) Kielikylpy määritellään oppimistapahtumaksi, jossa kieli opitaan aidossa vuorovaikutuksessa. Opettajat puhuvat lapsille vain kielikylpykieltä. ((Laurén 2008, 60; Saamelaiskäräjät 2009, 9.)) Tavoitteena on, että kielikylpytaipaleen lopussa lapsi olisi saavuttanut toiminnallisen kaksikielisyyden eli taidon toimia kahdella kielellä käyttäen kieliä eri tarkoituksiin arkipäivän tilanteissa. ((Harju-Luukkainen 2013, 8.))

Saamelaisessa varhaiskasvatussuunnitelmassa saamenkielisellä kielikylvyllä tarkoitetaan kielenoppimismenetelmää, joka on kielelliselle vähemmistölle tai alkuperäiskansalle tarkoitettua toimintaa, jossa kaikki vuorovaikutus tapahtuu saameksi. Saamelaisalueen kuntien ja saamelaiskäräjien yhteistyössä laatima suunnitelma luo saamelaiselle varhaiskasvatukselle ja kielikylvylle yhtenäiset normit. Niin ikään varhaiskasvatuksen saamenkielisen kielikylvyn suunnitelma keskittyy kielen oppimisprosessiin, jossa kaikki toiminta tapahtuu saameksi. ((Saamelaiskäräjät 2009, 9; ks. myös Keskitalo, Määttä & Uusiautti 2014.))

Kielikylvyn juuret 1960-luvulla

Kielikylpy kehitettiin Kanadassa 1960-luvulla. Kielikylpyopetuksen lähtökohtana oli maan muuttuminen virallisesti kaksikieliseksi vuonna 1969. Tällöin oli välttämätöntä osata maan molempia kieliä englantia ja ranskaa. Erityisesti lasten vanhemmat kokivat, että englanninkieliset lapset oppivat ranskaa paremmin kavereiden kanssa leikkiessään kuin koulussa. He vaativat kielenopetuksen menetelmien muuttamista, jotta ranskan kielestä voisi tulla todellisesti käytettävä kieli. Jo ennen maan virallista kaksikielistymistä englanninkieliset vanhemmat olivat olleet aktiivisia kaksikielisyyden ja ranskan kielen oppimisen suhteen. He laittoivat lapsiaan ranskankielisiin kouluihin, jotta lapsilla olisi mahdollisuus myös toisen kielen oppimiseen. ((Láuren 2000, 59–60.))

Englanninkielisten lasten määrä ranskankielisissä kouluissa johti kuitenkin siihen, että englannin kieli pysyi lasten arkikielenä. Syyksi tähän arveltiin ranskan kielen opetuksen menetelmiä, jotka eivät tavoitteista huolimatta pystyneet muuttamaan lasten arkitilanteissa puhumaa kieltä. Ranskankieliset vanhemmat huolestuivat ja saivat oikeuden rajoittaa englanninkielisten lasten määrää ranskankielisissä kouluissa. Tämä sai englanninkieliset vanhemmat vaatimaan parempaa ranskan kielen opetusta kouluihin. Englanninkielisiin kouluihin lisättiin ranskan kielen opetustuntiresursseja sekä hankittiin uusia ranskankielisiä oppimateriaaleja. Tämä ei vanhempien mielestä riittänyt, sillä lapset eivät edelleenkään saavuttaneet tarpeeksi hyvää kielitaitoa. Englanninkieliset vanhemmat kokivat, että perinteinen kielenopetus ei ollut tehokasta, ja he vaativat vaikuttavampaa kielenopetusta kouluihin. Vaatimusten tuloksena ensimmäinen ranskankielinen kielikylpyluokka aloitti Kanadan Quebecissa vuonna 1965. ((Láuren 2000, 60.))

Kielikylvyn kehittäminen sai liikkeelle myös vastustajia. Kanadassa muun muassa englanninkielisten katolisten koulujen rehtorit antoivat vuonna 1969 yhteisen lausunnon, jossa he arvostelivat kaksikielistä kouluja ja kielikylpyä. Vastustusta nämä rehtorit sekä monet muut ovat perustelleet sillä, että kielikylpy johtaisi kielten sekoittumiseen, oppilaiden kielelliseen epävarmuuteen ja kehityksen viivästymiseen. Monet uskoivat, että kielikylpy vaikuttaisi kielteisesti äidinkielen kehitykseen ja soveltuisi vain lahjakkaille lapsille. Vastustuksesta huolimatta vanhemmat hakeutuivat itse tekemisiin tutkijoiden kanssa ja tekivät aloitteita kielenomaksumista tehostavien työskentelytapojen löytämiseksi. Samalla vanhemmat ottivat aluksi taloudellisen ja osittain pedagogisenkin vastuun ensimmäisestä kielikylpykokeilusta. ((Láuren 2000, 60–61.))

Suomessa kielikylpyopetus sai alkunsa vuonna 1987, kun vaasalaisessa päiväkodissa aloitti ruotsinkielinen kielikylpyryhmä. Ruotsinkieliset kielikylpyluokat aloittivat Suomessa opetusministeriön erityisluvalla. Myös Suomessa vanhemmat ovat olleet tärkeitä alullepanijoita kielikylpyopetuksen kehittämisessä. ((Laurén 2000, 80–83.)) Saamenkielinen kielikylpy sai alkunsa kymmenen vuotta myöhemmin, vuonna 1997 Inarissa. Tällöin inarinsaamen kielen yhdistys Anarâškielâ servi perusti ensimmäisen inarinsaamenkielisen kielipesän alle kouluikäisille lapsille Suomen Kulttuurirahaston tuella. Saamenkielisissä kielipesissä olevien lasten vanhemmat ovat opiskelleet itsekin kieltä tukeakseen lapsen kielellistä kehitystä. ((Olthuis, Kivelä & Skutnabb-Kangas 2013, 11.))

Alkuperäiskansojen kielipesät

Kuten monet muut alkuperäiskansat, myös saamelaiset ovat joutuneet assimilaation kohteiksi yhteiskunnassa erityisesti kirkollisen kansanopetuksen ja koulun toimenpiteiden takia vuosikymmeniksi ja edelleen vuosisadoiksi. ((Keskitalo, Lehtola & Paksuniemi 2014.)) Assimilaatiotoimenpiteet toteutettiin muun muassa kieltämällä saamelaisten perinteisen uskonnon harjoittaminen ja saamen kielen puhuminen. ((Kuokkanen 2009, 25.)) Viimeisten kolmen vuosikymmenen aikana saamelaiset ovat etnisen tietoisuuden heräämisen myötä alkaneet aktiivisesti vastustaa assimilaatiota ja vaatia oikeuksiaan omaan kieleen ja kulttuuriin. Alkuperäiskansat ympäri maailmaa ovat kehittäneet kielikylpyohjelmia osaksi kielten elvyttämistoimiaan, esimerkiksi Aoteoroassa eli Uudessa-Seelannissa ja Havaijilla. Kielen tulisi olla vähemmistön lapsille oppimisen väline ja ihmisoikeus, ei ainoastaan koulussa opiskeltava oppiaine. ((Skutnabb-Kangas & Phillipson 2008, 107.)) Tässä näkökannassa korostuu alkuperäiskansoille tyypillinen holistinen oppiminen, jolloin oppimisesta tulee kokonaisvaltaista ja oppiaineita yhdistävää toimintaa.

Kielikylpymenetelmän tavoitteena pidetään vieraan kielen toiminnallista oppimista, mutta alkuperäiskansojen kielikylvyn päätavoitteena on kielen elvyttäminen. Kielen elvyttäminen merkitsee menetettyjen tai osittain menetettyjen kielten uudelleen aktivoimista. Saamenkielinen kielikylpy voidaankin nähdä lasten äidinkielen elvyttämisenä. Riippumatta siitä, onko saamen kieli lasten passiivinen tai aktiivinen äidinkieli, se voidaan aina ymmärtää äidinkielenä. Valtioiden harjoittaman assimilaation vuoksi osa saamelaisista on menettänyt osittain tai kokonaan saamen kielen. Koska kielen menettäminen ei ole ollut vapaaehtoista, voidaan sanoa, että kieli on yhä heidän äidinkielensä. ((Baker 2011; Linkola 2014, 40–43; Skutnabb-Kangas 2000.)) Kyseinen näkökulma on tärkeä kielenelvytyksen lähtökohta, jossa korostuu kokonaisvaltainen huoli alkuperäiskansan lasten hyvinvoinnista.

Kielikylpytutkija Karita Mårdin ((Mård 1996, 31.)) mukaan kielikylpyopettaja tasapainottelee työssään kahden tärkeän roolin välillä: hänellä on sekä pedagoginen että kielellinen rooli. Pedagogista roolia toteuttaessaan kielikylpyopettaja valitsee toimintamenetelmiä, joiden avulla lapset oppivat päivähoidossa asetetut tavoitteet. Pedagogisen roolin rinnalla kielikylpyopettajalla tulee olla vahva kielellinen rooli, joka vahvistaa ja kehittää lasten kielen omaksumisen valmiuksia. Mård näkee, että nämä kaksi roolia ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa kielikylpyopettajan valitessa toimintoja. Hän joutuu valitsemaan, kumpaa kulloinkin painotetaan.

Kun kielikylpyä toteutetaan alkuperäiskansakontekstissa, kielikylpyopettajan on näiden kahden edellä mainitun tärkeän pedagogisen ja kielellisen tehtävän lisäksi otettava huomioon kolmas näkökulma: koko yhteisöön vaikuttava kielenelvytys. Kielikylpyopettaja nimittäin näkee käytännössä kielenelvytystyönsä vaikutuksen yhteisön tämänhetkiseen kielitilanteeseen ja sen tulevaisuuteen. Tämä on merkittävä motivaatiotekijä kielikylpyopettajan työssä, mutta toisaalta se voi samalla kasata paljon vastuuta yksittäisen kielikylpyopettajan harteille.

Kielen oppiminen osana saamelaiskasvatusta

Kielen kehityksen kannalta merkityksellisimmät ikävuodet ovat lapsen syntymän jälkeiset kaksi ensimmäistä vuotta. Ensimmäisen ikävuoden aikana lapsen tiedonkäsittelytaidot ovat vielä kapea-alaiset, mutta lapsi on jo ympäristöönsä aktiivisesti suuntautuva olento. Tässä kielellisesti herkimmässä ikävaiheessa lapsen kielellisen identiteetin kieltäminen voi olla vahingollista. Tove Skutnabb-Kankaan ((Skutnabb-Kangas 2011, 189.)) mukaan alkuperäiskansan lasten koulunkäynti muulla kuin heidän omalla äidinkielellään vahingoittaa perinteisen tiedon oppimisprosessia sekä sosiaalisesta että kasvatuksellisesta näkökulmasta. Kasvatuksellisen näkökulman mukaan koulussa, jossa pääopetuskieli ei ole lasten puhuma kieli, ja jossa kulttuuriset käytänteet eivät ole osa oppimisprosessia, on kielen ja kulttuurin siirtyminen vaarassa katketa. Lapsen kahdesta ensimmäisestä ikävuodesta alkaa monivaiheinen, useita vuosia kestävä kielen oppimisen kaari, jonka aikana lapsi oppii ja omaksuu kielen sanaston ja kielioppisäännöt. ((Koppinen 1989, 7.))

Lapsen puheen kehityksen alkuaskeleet voidaan jakaa esikielelliseen vaiheeseen, joka on lapsen ensimmäinen elinvuosi, ja sen jälkeen alkavaan kielelliseen vaiheeseen. Esikielellisessä vaiheessa pieni vauva päästelee äännähdyksiä, kujertelee, nauraa ja tuottaa erilaisia ääntelyitä, jotka neljän– viiden kuukauden iässä muuttuvat jokelteluksi. Jokeltelun avulla lapsi kommunikoi ja on vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa. Puolen vuoden iässä lapsen ääntely ja jokeltelu alkaa muistuttaa enemmän sen kielen äänteellisiä ominaisuuksia, jota lapsi kuulee päivittäin ympärillään puhuttavan. Näin lapsi on oppinut erottamaan lähiympäristössään kuulemansa kielen äänteelliset säännönmukaisuudet. Tämä jo jokseenkin säännönmukainen, kieltä muistuttava ääntely ja jokeltelu kehittävät lapsen artikulaatiotaitoja ja äänteiden erottelukykyä siten, että ensimmäisen ikävuoden saavuttaessaan lapsi jo jäljittelee äänneyhdistelmiä ja sanoja. ((Koppinen 1989, 37.))

Sanojen oppiminen etenee kolmen vaiheen kautta: a) sanat ovat joissakin yksittäisissä tilanteissa käytettyjä ilmaisuja, b) lapsi vakiinnuttaa joukon sanoja ja c) lapsi ymmärtää, että sanat ovat merkkejä, joita voidaan laajentaa ja yleistää vain tiettyjen yhteisesti sovittujen sääntöjen mukaisesti. Kielellisessä vaiheessa lapsi käyttää joko tuottamisstrategiaa, jossa hän aktiivisesti itse testaa sanojen merkityksiä käyttämällä niitä puheessaan, tai ymmärtämisstrategiaa, jossa hän kuuntelee ja tarkkailee puhetta, mutta ei vielä itse puhu kohdekieltä. Ymmärtämisstrategian avulla kieltä oppiva lapsi alkaa käyttää kieltä lähempänä kahta ikävuotta ja saavuttaa nopeasti aikaisemmin puhumisen aloittaneen lapsen kielitaidon. ((Koppinen 1989, 42.))

Kielen välityksellä lapsi luo käsityksiä ja jäsentää ihmisiä, luontoa ja ympäristöään. Kieli on yksi monista symbolijärjestelmistä, jotka kehittyvät lapsuuden aikana. Se edustaa tietoa ja oivallusta, jotka lapsi saa ja omaksuu vuorovaikutuksessa fyysisen ympäristönsä kanssa. Kieli onkin ennen kaikkea sosiaalista vuorovaikutusta, jonka avulla lapsi hankkii tietonsa ja varastoi ne muistiinsa. Kieli on avain arvojen, asenteiden ja roolien omaksumiseen. Ikätovereiden keskuudessa lapsen kielelliset taidot vaikuttavat olennaisesti hänen sosiaaliseen asemaansa. Lapsen saadessa palautetta itsestään ja toimistaan hänen minäkuvansa kehittyy. ((Koppinen 1989, 8; Laurén 2008, 38.))

Kielen oppimisprosessissa lapsille on tarpeen tarjota keinoja itseilmaisuun, jotta he oppisivat ilmaisemaan omia tunteitaan ja ajatuksiaan. Itseilmaisun oppimista edistääkseen opettajan on sanoin perusteltava, miksi on tekemässä jotakin. Jos esimerkiksi lapselta kielletään jotain, pitäisi selittää, miksi. Aikuisen tulee myös mallintaa toimintaa ja luoda turvallinen ja vakaa suhde lapsiin. Tämä on välttämätöntä paitsi lasten kasvulle myös kielelliselle kehittymiselle, joka tapahtuu aina vuorovaikutuksessa sosiaalisen ympäristön kanssa. ((Koppinen 1989,48.))

Saamen kielten elvytyksen yhteydessä on tarkoituksenmukaista käsitellä saamelaista kasvatusta ja sen periaatteita. Asta Balton ((Balto 1997.)) mukaan saamelaisen kasvatuksen perustana ovat konkreettiset kokemukset, ympäristö ja luonto sekä perheyhteisö, joiden kautta saamelainen kasvatus konkretisoituu. Kasvatuksessa painotetaan yksilön vapautta ja yksilön omia valintoja, joissa korostetaan luonnon yhteyttä hyvinvointiin (iešbirgejupmi), omatoimisuutta (iešráđálašvuohta), kestävyyttä (gierdevašvuohta) ja vapautta (friddjavuohta).

Saamelaiskasvatuksen tavoitteena on tukea yksilön kehitystä siten, että hän voi selviytyä niin tavallisista kuin yllättävistäkin kognitiivisista vaikeuksista. Saamelaisyhteisö odottaa yksilöiltä kykyä selviytyä uusista haasteista, ja siksi lapsen omatoimisuutta tuetaan. ((Balto 2008, 57.)) Pedagogisen ympäristön tulisi koostua saamelaisista symboleista ja materiaaleista, jotka tukevat saamelaiskulttuuria ja saamen kielen oppimista. ((Keskitalo 2010, 25.))

Saamelainen varhaiskasvatussuunnitelma ((Saamelainen varhaiskasvatussuunnitelma 2009, 12.)) painottaa saamelaisen kasvatuksen pohjana kulttuurisia arvoja, identiteettiä, yhteisöllisyyttä, luontoyhteyttä, perinteisiä elinkeinoja ja toimeentuloa, sukupuolten välistä tasa-arvoa ja ihmisyyttä, rauhaa ja sovinnollisuutta sekä monikulttuurisuutta. Vuokko Hirvosen ((Hirvonen 2003, 57–60.)) haastattelemien saamelaisopettajien mukaan saamelaisopetuksen tulee perustua kulttuuripohjaiseen opetukseen. Myös kielikylvyssä, kuten muussakin päivähoitotoiminnassa, kulttuuripohjaisuuden pitää olla kaiken toiminnan perusta. Lapsen kielen oppiminen tapahtuu yksilöllisesti, ja lapset voivat erota suuresti siinä, miten ja missä ajassa he oppivat puhumaan kieltä. ((Keskitalo & Määttä 2011, 32–33.))

Saamenkielisen kielikylvyn periaatteet

Saamenkielinen kielikylpy perustuu varhaiseen täydelliseen kielikylpyyn (engl. early total immersion), joka aloitetaan lapsen tullessa päivähoitoon saamenkieliseen kielipesään. ((Olthuis, Kivelä & Skutnabb-Kangas 2013, 51–52.)) Lastentarhanopettajat ja lastenhoitajat voivat puhua jotakin muuta kieltä vanhempien ja huoltajien kanssa, mutta lasten kanssa puhutaan vain kielikylpykieltä, saamea. Myös päivähoidon työntekijöiden välisen kommunikoinnin tulisi tapahtua kielikylpykielellä. Opettaessaan kielikylpykieltä lastentarhanopettajat ja hoitajat luovat aitoja puhumisen tilanteita. Painopiste on kielen oppiminen arkitilanteissa, ei kieliopissa. ((Olthuis, Kivelä & Skutnabb-Kangas 2013, 51–52; Pasanen 2003, 57–61.)) Kielipesän toimintaa ja arkitilanteita tukemassa voi olla mukana muitakin kieltä puhuvia, kuten alkuperäiskansayhteisön vanhimpia jäseniä. ((Keskitalo & Määttä 2011, 32–33.))

Kielikylvyn toteutuksessa otetaan pohjaksi jokaisen lapsen oma kielitilanne. Karita Mård ((Mård 1996, 32.)) toteaa, että opettajan on pidettävä mielessään, millaisia lapsia hänen ryhmässään on. Edelleen kielikylpyopettajan on otettava huomioon lasten kielellinen ympäristö, jotta heidän kielelliset taitonsa kehittyvät monipuolisiksi. Mård painottaa, että lapsi, jonka kielikylpykielen kontaktit ovat pääosin kielikylpypäivähoidossa, tarvitsee kielikylpyopettajan, joka panostaa aktiivisesti ja määrätietoisesti kielikylpykieleen. Tämänkaltaisen toiminnan toteutus vaatii tuekseen suunnitelmallisuutta ja paljon yhteissuunnittelua. Täysipainoisesti ja tuloksellisesti toimivan kielikylpyryhmän takana ovat aikuiset (lastentarhanopettaja, lastenhoitaja, resurssihenkilöt, harjoittelijat, siivooja ym.), joilla on sama tietoinen pedagoginen ja kielellinen päämäärä. On toivottavaa, että myös perhe toimii kielikylvyn taustalla täysipainoisesti.

Saamenkielinen kielikylpy noudattaa saamelaista varhaiskasvatussuunnitelmaa, jossa painotetaan kodin, varhaiskasvatuspalveluiden ja perusopetuksen yhteistä kielen opettamis- ja elvyttämisvastuuta. ((Saamelaiskäräjät 2009, 7–8.)) Saamenkielisessä kielikylvyssä sovelletaan maorien kielipesämallia, jossa alkuperäiskansan lapsille opetetaan päivähoidonomaisissa oloissa alkuperäiskansan kieltä käyttämällä vain kyseessä olevaa kieltä. Marjut Aikio ((Aikio 1988, 316.)) totesi väitöstutkimuksessaan maorien kielikylpyohjelman olevan merkityksellinen kielenelvytysmenetelmä, joka voi hyödyttää myös saamen kieltä. Lapset voivat tulla kielikylpyyn heti päivähoitoasiakkuuden alettua eli käytännössä noin yhdeksän kuukauden iässä. Tavoitteena on, että lapsi osallistuu kielikylpyyn kielen kehityksen herkimmässä vaiheessa ja että hänen kielen oppimisensa on mahdollisimman helppoa ja sujuvaa. Tärkein osa kaksikielisyyttä on sanaston kasvu lapsuudessa. Tämän tueksi lastentarhanopettajien, hoitajien, isovanhempien ja vanhempien sekä kaikkien lasta ympäröivien aikuisten tulisi puhua saamen kieltä mahdollisimman paljon – silloinkin, kun he osaavat kieltä vain muutaman sanan. Lapsen kielen oppiminen tapahtuu toiminnan kautta. 2–6-vuotiaana lapsi oppii keskimäärin yhdeksän uutta sanaa päivässä. ((Øzerk & Juuso 1999, 29–31; Koppinen 1989, 46.))

Kielikylpypedagogiikka

Kielikylpypedagogiikka perustuu toimintaan, jolla on jatkuvuutta. Kielikylpy vaatii pedagogisesti pitkäkestoista, määrätietoista kielenoppimisprosessin tukemista, jossa keskeistä on toisto. Kielikylpypedagogiikka perustuu lapsikeskeiseen pedagogiikkaan, jossa keskiössä on lapsi ja hänen toiveensa, mieltymyksensä, tavoitteensa ja toimintansa. Lapsen oma henkilökohtainen kielellinen kehitys, sen ulottuvuudet ja tavoitteet ovat kielikylpypedagogiikan ydin.

Edellytykset onnistuneelle kielikylvyn toteutukselle ovat ensisijaiset päivittäiset rutiinit ja toiminnot, joissa kieltä käytetään. Tyypilliset kielenkäyttötilanteet päivähoidossa ovat päivittäin toistuvia tilanteita (pukeutuminen, syöminen, ulkoilu, retket jne.). Kielikylvyssä näiden toimintojen sijoittamiseen osaksi päivä- tai viikkojärjestystä on kiinnitettävä erityistä huomiota. ((Mård 1996, 34.)) Kielipesän ulkopuolelle tehdyt vierailut vahvistavat lasten yhteenkuuluvuutta yhteisöön ja osoittavat, että kieli on elävä kieli, jota käyttävät muutkin kuin kielikylpyopettajat.

Ensisijaisissa toiminnoissa kielikylpyopettaja kiinnittää huomiota siihen, että niissä edistetään lapsen kielellistä aktiivisuutta, mutta samalla varmistetaan pedagogisten tavoitteiden toteutuminen. Ruokailu ja ulkoilu ovat tärkeitä kielenoppimistilanteita, joita voidaan suunnitella erityisesti kielen oppimisen kannalta etukäteen. Ruokailussa kielen oppiminen voivat olla vapaampaa ja luonnollisen keskustelun tulosta. Toisaalta Mårdin ((Mård 1996, 34–35.)) haastattelemat kielikylpyopettajat olivat etukäteen miettineet, miten voivat tukea ruokailuun liittyvien fraasien oppimista. Useat kielikylpyopettajat painottivat, että ulkoilun tulisi olla lapselle vapaata toimintaa, erityisesti kokopäivähoidossa oleville lapsille. Eräässä päiväkodissa ulkoilun ajaksi oli jaettu valvovat roolit ja kielelliset roolit. Tarkoituksena oli pitää ulkoilussakin yllä aktiivista kielellistä tavoitetta. ((Mård 1996, 35–37.))

Kielikylpykirjallisuudessa on painotettu, että on tärkeää puhua lapsille kieltä arkitilanteissa ja kuvata heille asioita käyttämällä muun muassa erilaisia kielipelejä. Aikuinen voi nimetä asioita ja pelkän nimeämisen sijaan kuvata, miten kohde toimii ja mitä se tekee. Jos lapsi ei tiedä jotakin sanaa, aikuinen voi sisällyttää sen lauseeseen ja näin toistaa uuden sanan. Vastaamalla aina aktiivisesti lapsen kysymyksiin aikuinen vahvistaa lapsen kielen oppimista. Lapsi oppii kulttuurinsa perusarvoja sosiaalisissa tilanteissa. On tärkeää, että arvoista ja tunteista puhuminen tapahtuu turvallisessa ympäristössä. ((Carrera-Carrillo & Rickert Smith 2006, 1–2; Juuso 2009, 34–35.))

Kielikylvyn toissijaisia toimintoja ovat muun muassa päivänavaus, vapaat ja ohjatut leikit, askartelutuokiot ja musiikkihetket. Päivänavauksessa kielikylpyopettajan kielellisenä tavoitteena voi olla opettaa ja käydä läpi yleisiä asioita, kuten päivämäärä, sää ja syntymäpäivät. Kielikylpyopettaja voi käyttää päivänavauksen yhteydessä kuorovastauksia, jolloin lapset saavat vastata yhteen ääneen hänen esittämiinsä kysymyksiin. Kuorovastaukset voivat olla käytössä kielikylpyryhmän ensimmäisen kielikylpyvuoden alussa, sillä ne lisäävät lasten turvallisuuden tunnetta. ((Mård 1996, 38.))

Kielikylpymenetelmässä on otettava huomioon, että oppija on keskeisessä roolissa kielenoppimisessa. Opettaja pyrkii puhumaan kunkin lapsen kanssa mahdollisimman paljon oppimisprosessin aikana. Tavoitteena on myös lisätä oppilaiden keskinäistä vuoropuhelua. On tärkeää, että kielioppivirheitä korjataan tavalla, joka ei aiheuta lapsille paineita tai vaikuta kielteisesti heidän kielenkäyttöönsä. Korjaamisen tulee tapahtua myönteisellä tavalla ja tukea lapsen myönteistä suhtautumista kielen oppimiseen ja käyttöön. Kielikylpyopettaja voi korjata virheen esimerkiksi toistamalla empaattisella äänellä sanan uudelleen kohdekielellä. Lapsille ei tulisi kääntää puhetta, eikä heidän tulisi oppia odottamaan käännöstä. Näin lapsi oppii kuuntelemaan kieltä ja pyrkii ymmärtämään sitä. On tärkeää, että lapsesta tulee aktiivinen kielen käyttäjä. ((Buss & Laurén 1997; Øzerk & Juuso 1999; ks. myös Keskitalo & Määttä 2011.))

Myös vanhemmat ovat aktivoituneet tukemaan lasten kielen oppimista. Kodin merkitystä ei voida liiaksi korostaa saamen kielen oppimisessa ja oppimisen tukemisessa. Saamelaisen varhaiskasvatuksen erityistavoitteena on yhteistyössä perheiden kanssa tukea lapsen saamelaista identiteettiä, vahvistaa kielenkäyttöä sekä vaalia lapsen suhteita vanhempiin ja sukulaisiin. ((Saamelaiskäräjät 2013, 8–9.)) Koulun ja päiväkodin olisi annettava kaikki tarvittava tieto ja tuki vanhemmille, jotta he pystyisivät tukemaan lapsiaan kielen oppimisessa. Positiivinen kielen oppijan malli luodaan pitkälti kotona ja kodin asenteissa. Myös koko yhteisön tuki on olennaista vahvan ja aktiivisen kielenkäytön syntymisessä. Kielikylvyn polku on syytä suunnitella tarkasti siten, että se tukee lapsen kielellisen identiteetin muodostumista mahdollisimman pitkään. ((Carrera-Carrillo & Rickert Smith 2006, 67; Keskitalo & Määttä 2011, 32–33; Skutnabb-Kangas & Phillipson 2008, 3–14.))

Mikko Saari ((Saari 2006.)) on tutkinut kielikylpyopetuksen kulttuuripedagogista perustaa. Saaren väitöskirjan mukaan kulttuuripedagogisessa ajattelussa opetuksen tarkoitus on yksilön ja yhteisön henkisen elämän kehittäminen. Henkisen kehityksen perusta on ihmisen tasapainoinen psyyke. Tasapainoinen psyyke kehittyy, kun ihminen tuntee itsensä ja kokee olevansa hyväksytty osa laajempaa kokonaisuutta. Lapsen minuutta tukevan toiminnan yhdistyessä kulttuurillisesti merkityksellisiin prosesseihin syntyy kasvattavaa toimintaa, jossa lapsi rakentaa kulttuuri-identitettiään suhteessa itseensä. Saaren ((Saari 2006, 278.)) tutkimuksesta syntyi kielikylvyn kulttuuripedagoginen malli, jonka keskeisenä teemana on pyrkimys lapsen kasvun tukemiseen. Kielikylvyn kulttuuripedagogisen mallin muodostavat kulttuurin, tiedon, toiminnan ja kielen kokonaisuus. Kulttuuripedagogista mallia voidaan tarkastella myös kielen elvytyksen näkökulmasta.

Lopuksi

Saamenkielisen kielikylvyn mahdollisuudet kielenelvyttämistyössä on huomioitu viime vuosina laajasti. Inarinsaamen kielen kielikylvyn kannustavat tulokset ovat osoittaneet kielikylvyn merkityksen saamen kielen elvytystyössä. ((Olthuis, Kivelä & Skutnabb-Kangas 2013, 145–146.)) Kielikylvyn järjestäminen on entistä ajankohtaisempaa koko maassa niin saamelaisalueella kuin sen ulkopuolellakin. Suomen saamelaiskäräjät on kartoittanut kielikylvyn tarvetta viime vuosien aikana muun muassa Enontekiöllä, Sodankylässä, Oulussa, Tampereella ja Rovaniemellä. Kielenelvytykselle on tarvetta myös tulevaisuudessa, kun assimilaation perintöä korjataan eri yhteisöissä.

Olen tässä artikkelissa tarkastellut saamenkielisen kielikylvyn järjestämisen lähtökohtia Suomessa. Saamenkielinen kielikylpy osana saamen kielen elvyttämistä on pioneerityötä, jonka tehtävänä on säilyttää ja palauttaa saamen kieli tuleville sukupolville ja laajentaa kieliympäristöä, kuten Torkel Rasmussen ((Rasmussen 2014.)) painottaa. Alkuperäiskansan kielikylpy on kulttuuria elävöittävää toimintaa, jonka tarkoituksena on jopa uhanalaisen kielen pelastaminen. Saamenkielinen kielikylpy on pitkäkestoista toimintaa, joka on edennyt määrätietoisesti 2000-luvun alusta lähtien.

Kielikylpyopettajien lisäkoulutuksen tarve on erittäin ajankohtainen ja liittyy Mårdin ((Mård 1996, 33.)) mukaan opettajien kielellisen ja pedagogisen roolin kehittämiseen. Lisäkoulutuksen avulla kielikylpyopettajat voivat perehtyä kielen omaksumiseen, monikielisyyden teoreettisiin kysymyksiin sekä käytännön työskentelyyn. Tähän liittyen myös saamelaisalueella on kaivattu kielikylpykoulutusta. Saamelaiskäräjät ja Oulun Giellagas-instituutti aloittavat yhteistyössä kielikylpykoulutuksen Suomen saamelaisalueella. Koulutuksen tavoitteena on antaa opettajille mahdollisuus saamen kielen elvyttämiseen, tarjota heille työskentelyareena ja välineitä kielikylpyopetuksen kehittämiseen käytännön koulutyössä. Toisena tärkeänä tavoitteena on valmistautuminen esi- ja perusopetuksen uusien opetussuunnitelmien käyttöön ottamiseen saamelaisopetuksessa. Koulutuksen tavoitteena on luoda tiiviimmät tiedonvaihdon käytännöt ja lisätä opetushenkilöstön tietoa lainsäädännön suomista saamelaisopetuksen mahdollisuuksista käytännössä. ((Saamelaiskäräjät 2015.))

Koulutuksen ohessa vierailut muissa kielipesissä ja keskustelut kollegojen kanssa kehittävät kielikylpyopettajien työtä ja lisäävät heidän asiantuntemustaan. Vuonna 2014 saamelaiskäräjillä aloitti työn erityinen kielipesäohjaaja. Kielipesäohjaajan tehtäviin kuuluvat muun muassa saamelaisten kielipesätoiminnan ohjaaminen, koordinointi ja kehittäminen saamelaisalueella ja sen ulkopuolella sekä kielipesien henkilöstöhallinto.

Jotta saamenkielinen kielikylpy ja kielipesätoiminta vakiinnuttaisivat toimintansa Opetus- ja kulttuuriministeriön tavoitteiden mukaisesti, tarvitsevat ne tuekseen toimintaansa kuvaavaa tutkimusta. Myös Heidi Harju-Luukkainen ((Harju-Luukkainen 2013, 18.)) toteaa artikkelissaan, että kielikylpy tarvitsee tuekseen pedagogista tutkimusta. Tutkimuksella on vahva merkitys yhteisölle. Se vahvistaa, edistää ja suojelee saamen kieltä ja kulttuuria. ((Kuokkanen 2009, 141.)) Tutkimuksen avulla saamenkielistä kielikylpyä voidaan kehittää sekä pedagogian että kielitieteen näkökulmasta. Kielikylpy mahdollisuuksineen on kuin giisá, arkku jonka kantta olemme vasta hiukan raottaneet.

Lähteet

• Aikio, M. 1988. Saamelaiset kielenvaihdon kierteessä. Kielisosiologinen tutkimus viiden saamelaiskylän kielenvaihdosta 1910–1980. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
• Baker, C. & Jones, S. P. 1998. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters.
• Baker, C. 2011/1993. Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.
• Balto, A.M. 1997. Samisk barneoppdragelse i endring. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
• Balto, A. M. 2008. Sámi oahpaheaddjit sirdet árbevirolaš kultuvrra boahttevaš buolvvaide. Dekoloniserema akšuvdnadutkamuš Ruoŧa beale Sámis. Dieđut 4/2008. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla.
• Bronwyn, B. 2006. Critical approaches to inclusion in indigenous teacher education in Queensland: The Case of RATEP. International Journal of Pedagogies and Learning 2 (3), 30–41.
• Buss, M. & Laurén, C. 1997. Kielikylpyyn tarvitaan laaja verkosto. Kansainväliset yhteydet tarjoavat uusia virikkeitä opetukseen. Teoksessa P. Lehesvuo (toim.) Kielikylvyllä suu puhtaaksi. Vaasa: Vaasan yliopiston täydennyskoulutuskeskus, 17–25.
• Carrera-Carrillo, L. & Rickert Smith, A. 2006. 7 steps to success in dual language immersion. A brief guide for teachers & administrators. Portsmouth: Heinemann.
• Harju- Luukkainen, H. 2013. Kielikylpy Suomessa varhaiskasvatuksen kentällä – Mihin suunta tulevaisuudessa? Varhaiskasvatuksen tiedelehti. Journal of Early Childhood Education Research 2 (1), 2-23.
• Hirvonen, V. 2003. Mo sámáidahttit skuvlla? Reforpma 97 evalueren. Kárášjohka: ČálliidLágádus.
• Juuso, J. 2009. Válddán giellan ruovttoluotta. Nesseby: Isak Saba guovddáš.
• Keskitalo, P. 2010. Saamelaiskoulun kulttuurisensitiivisyyttä etsimässä kasvatusantropologian keinoin. Dieđut 1/2010. Guovdageaidnu: Sámi Allaskuvla. (Akateeminen väitöskirja, Lapin yliopisto).
• Keskitalo, P., Lehtola, V.-P. & Paksuniemi, M. (toim.) 2014. Saamelaisten kansanopetuksen ja koulunkäynnin historia Suomessa. Turku: Siirtolaisuusinsituutti.
• Keskitalo, P. & Määttä, K. 2011. Sámi pedagogihka iešvuođat/Saamelaispedagogiikan perusteet/The Basics of Sámi Pedagogy/Grunderna i samisk pedagogik/Основы саамской педаk. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.
• Keskitalo, P., Määttä, K. & Uusiautti, S. 2014. Language immersion tepee as a facilitator of the Sámi language learning. Journal of Language, Identity and Education 13 (1), 70–79.
• Keskitalo, P., Rahko-Ravantti, R. & Äärelä, R. 2014. Katsaus saamelaiskoulutuksen historian ja nykytilanteeseen – assimilaatiosta kohti saamelaiskulttuurin soveltamista. Teoksessa M. Laine (toim.) Kulttuuri-identiteetti ja kasvatus. Kulttuuriperintökasvatus kotoutumisen tukena. Helsinki: Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seura, 216-229.
• Koppinen, M.-L. 1989. Lapsen kieli ja vuorovaikutustaidot. Helsinki: Kirjayhtymä.
• Kuokkanen, R. 2009. Boaris dego eana. Eamiálbmogiid diehtu, filosofiijat ja dutkan. Kárášjohka: ČálliidLágádus.
• Laurén, C. 2000. Kielten taitajaksi. Kielikylpy käytännössä. Jyväskylä: Ateena.
• Laurén, C. 2008. Varhain monikieliseksi. Kielen oppimisen teoriaa ja käytäntöä. Jyväskylä: Gummerus.
• Linkola, I.-A. 2014. Saamelaisen koulun kielimaisema. Etnografinen tutkimus saamen kielestä toisen asteen oppilaitoksessa. Dieđut 2/2014. Guovdageaidnu: Sámi Allaskuvla
• Mård, K. 1996. Kielikylpyopettajan kaksi roolia päiväkodissa. Teoksessa: M. Buss & C. Laurén (toim.)Kielikylpy: Kielitaitoon käytön kautta. Vaasa: Vaasan yliopistontäydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 13/1996, 31-45.
• Olthuis, M.-L., Kivelä, S. & Skutnabb-Kangas, T. 2013. Revitalising indigenous languages. How to recreate a lost generation? Bristol: Multilingual Matters.
• Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2010. Toimenpideohjelma saamen kielen elvyttämiseksi Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012.
• Pasanen, A. 2003. Kielipesä ja revitalisaatio. Karjalaisten ja inarinsaamelaisten kielipesätoiminta. Pro gradu -tutkielma. Helsinki: Helsingin yliopisto.
• Rasmussen, T. 2014. Go ealáska, de lea váttis dápmat. Davvisámegiela etnolingvisttalaš ceavzinnávccaid guorahallan guovtti gránnjágielddas Deanus ja Ohcejogas 2000-logu álggus. Dieđut 5/2014. Guovdageaidnu: Sámi Allaskuvla.
• Saamelaiskäräjät. 2009. Saamelainen varhaiskasvatussuunnitelma. Inari: Saamelaiskäräjät.
• Saamelaiskäräjät. 2013. Saamelaisen varhaiskasvatuksen arjen käytäntöjen opas 2013. Inari: Saamelaiskäräjät.
• Saamelaiskäräjät 24.1.2015 http://www.samediggi.fi/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=257&Itemid=410
• Saari, M. 2006. Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta. Acta Universitatis Ouluensis E Scientiae Rerum Socialium 84. Oulu: Oulun Univeristy Press.
• Skutnabb-Kangas, T. 2000. Linguistic genocide in education or worldwide diversity and human rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Skutnabb-Kangas, T. & Phillipson, R. 2008. A human rights perspective on language ecology. Julkaisussa A. Creese, P. Martin & N. Hornberger (toim.) Encyclopedia of Language and Education. New York: Springer, 3–14.
• Skutnabb-Kangas, T. 2011. Language ecology. Teoksessa J.-O. Östman & J. Verschueren (toim.) Pragmatics in practice. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 177-198.
• Valtioneuvosto 26.1.2015. http://www.minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2014/07/saame.html?lang=fi
• Øzerk, K. & Juuso, R. 1999. Pedagogalaš jurddagirji guovttegielalaš mánáidgárddiide. Sámi oahpahusráđđi. Kautokeino: GCS Multicommunications AS.