1. Johdanto

Artikkelissani tarkastelen pohjoissaamen näkyvyyttä ja asemaa oppimisympäristössä kielimaisema-käsitteen (eng. linguistic landscape) avulla. Saamen kielen asemaa koulutuksessa on viime vuosina tutkittu elvyttämisen (Pasanen 2015; Rasmussen 2013; Äärelä 2016) mutta myös kirjallisen kielen opettamisen ja kielitietoisuuden kannalta (Outakoski 2015; Helander 2016). Myös saamelaispedagogiikan toteuttamista kouluarjessa on tutkittu (Keskitalo 2010, 2017; Rahko-Ravantti 2016). Saamen kielen tarkastelu kielimaisemassa antaa tietoa sekä vähemmistökielen asemasta että kielen kirjallisesta käytöstä koulussa (Linkola 2014a). Kielimaisema merkitsee kirjallista kieltä, joka on näkyvillä julkisessa tilassa seinillä, kylteissä, ilmoitustauluilla, ovissa ja esineissä. Viime aikoina tutkimuksellinen kiinnostus on kohdistunut erityisesti monikielisen yhteisön kielimaisemaan. Kielimaisema-käsitettä on käytetty kielipolitiikan, kielellisen diversiteetin, vähemmistökielen aseman ja monikielisyyden tutkimisessa. (Ben-Rafael et al. 2006, 14; Cenoz & Gorter 2008; Gorter 2013; Landry & Bourhis 1997, 25.) Oppilaitoksessa kielimaisema toimii yhtenä kirjoitetun kielen mallina, mutta sillä on myös muuta pedagogista merkitystä. (Cenoz & Gorter 2008, 272–277; Shohamy & Waksman 2009). Kielimaiseman on todettu heijastelevan myös koulujen kielipolitiikkaa ja kieli-ideologiaa (Brown 2012; Laihonen & Szabó 2017; Linkola 2014a, 2014b, Linkola & Keskitalo 2015) Käsittelen artikkelissani saamelaisen toisen asteen koulun kielimaisemaa sekä niitä tekijöitä, jotka synnyttävät koulun kielimaisema sellaisena kuin se näyttäytyy. Lisäksi esittelen opiskelijoiden kokemusta saamen kielen asemasta ja kielimaiseman merkitystä kielten valtasuhteille saamelaisessa oppilaitoksessa.

2. Saamelaiskoulun kielimaiseman tutkiminen

Monikielisen koulun kielikäytänteet tulevat esiin kun tarkastellaan kielen käyttöareenaa eli domeenia. Tutkimuksen avulla voidaan näyttää saamelaisten koulutuksen kehitystarpeita saamen kielen osalta (ks. esim. Aikio-Puoskari 2001; Linkola 2014a; Outakoski 2015; Rasmussen 2013). Saamen kielen käytön ja arvostuksen lisääminen on koettu yhdeksi saamelaisen koulutuksen tavoitteeksi. Saamen kielen näkyvyys on yksi tapa vahvistaa saamen kielen asemaa koulussa. Saamelaiskoulun kielimaiseman tutkiminen tuo uutta tietoa kielikäytänteistä ja kielihierarkioista saamelaisten koulutuksessa (Linkola 2014a, 10).

Etnografinen tutkimusmateriaalini on kerätty vuosien 2009 – 2013 aikana toisen asteen koulussa saamen kielen hallintoalueeseen kuuluvassa kunnassa Norjassa (ks. Linkola 2014a, 55–61, 85–93). Etnografialle on tyypillistä pitkähkö kenttätyövaihe niissä olosuhteissa, joissa tutkittu yhteisö elää. Monipuolisen aineiston keruussa on keskeistä myös tutkijan oma havainnointi ja kokemus osana tutkimusprosessia. Aineiston analysoinnissa käytetään niin kutsuttua tiheää kuvaamista, jonka tavoitteena on ymmärtää miten tutkimukseen osallistuneet itse kokevat olevansa ja toimivansa. (Atkinson ym. 2001, 4; Geertz 1973; Skeggs 2001, 426.) Kouluetnografiaa käytetään tutkimusmetodina, kun halutaan tuoda kouluarjen käytänteet esiin tutkimuksen avulla (Rantala 2009). Tutkimustapa sopii koulututkimukseen silloin, kun halutaan tarkastella opetuksessa vaikuttavia valtayhteyksiä (vrt. Skeggs 1997, 7; Yosso 2005). Kouluetnografian onkin koettu sopivan saamelaiseen koulututkimukseen (Keskitalo 2010; Linkola 2014a). Tutkimuksen avulla saadaan kouluarjesta tietoa, jota voidaan käyttää koulujen kehittämiseksi (Keskitalo & Määttä 2011, 68 – 69.)

Tutkimusaineistoni muodostavat 201 koulun kielimaiseman digitaalikuvaa, toisen asteen opiskelijoiden lomakekyselyt (N=18) ja opiskelijoiden (N=6) ja työntekijöiden (N=2) haastattelut. Lisäksi mukana on 11 tuntia observointimuistiinpanoja ja tutkimuspäiväkirjat. Aineistonkeruu on sijoittunut lukuvuosien eri jaksoille. Laadullisessa tutkimuksessa tieto syntyy yhteistyössä tutkittavan yhteisön kanssa, vaikka tutkija vaikuttaakin tutkimuksen suunnitteluun, rajaamiseen, analyysiin ja tutkimuksen suorittamiseen. Tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa se, miten tutkija avaa raportissa oman asemansa ja valintansa. (Metsämuuronen 2008/2001).) Tutkimuksellani pyrin kuvaamaan saamelaisen oppilaitoksen arkitodellisuutta ja antaa äänen koulun opiskelijoille sekä heidän kokemukselleen kielimaisemasta.

3.  Kielimaiseman pedagoginen merkitys

Rodrigue Landry ja Richard Bourhis (1997, 25) määrittelevät kielimaisemaksi (eng. linguistic landscape) julkisella paikkojen ja rakennusten kylttien, opasteiden ja ilmoitustaulujen kielen. Kielimaisemaan kuuluvat katukyltit, tienviitat, paikannimiopasteet, mutta myös kaupalliset ilmoitukset, jotka yhdessä muodostavat tietyn paikan tai alueen kielimaiseman. Oppilaitoksen kielimaisema syntyy koulurakennuksessa esillä olevasta kirjoitetusta kielestä (Arozena Egaña et al.  2010; Brown 2012). Kielimaisemalla on sekä informatiivinen että symbolinen funktio (Spolsky & Cooper 1991, 74–94). Informatiivinen funktio syntyy  kielimaiseman tekstien sisältämästä ja välittämästä tiedost. Symbolinen funktio taas muodostuu tietyn kielen näkyvyydestä tai näkymättömyydestä kielimaisemassa. Tietyn kielen näkyvyys kielimaisemassa on osa kielen asemaa. Se voi kertoa kielen puhujien suhteellisesta demografisesta tai institutionaalisesta vallasta. (Jaworski & Thurlow 2010, 12.)

Tutkimuksissa onkin todettu, että kielimaisema heijastelee kielten välisiä valtasuhteita (Cenoz & Gorter 2006, 68; Gorter 2006, 3–4; Helander 2015). Kielimaisema luo sitä sosiaalista kontekstia, jossa ihmiset prosessoivat saamaansa visuaalista informaatiota. Kielimaisema saattaa vaikuttaa käsitykseen kielen asemasta ja sitä kautta ihmisten kielelliseen käyttäytymiseen; esimerkiksi vähemmistökielen näkyminen kielimaisemassa vahvistaa etnolingvististä identiteettiä ja voi edelleen lisätä kielen käyttöä. Kielen näkyvyys kielimaisemassa luo käsitystä kielen käyttöarvosta. Siten kielimaisema heijastelee kielipolitiikkaa. (Cenoz & Gorter 2006, 68; Gorter 2006, 3–4.)

Oppilaiden visuaalisen ympäristön on katsottu toimivan osana piilo-opetussuunnitelmaa (Szabó & Laihonen 2017). Tutkimuksissa on myös havaittu, että luokkahuoneen ulkoinen olemus vaikuttaa oppilaiden motivaatioon  (Graetz 2006; Hubenthal & O’Brien 2009). Kielimaisemaa taas on todettu voitavan hyödyntää pedagogisena välineenä monikielisessä kontekstissa (Shohamy & Waksman, 2009). Julisteet ja posterit voivat tukea oppimista visuaalisesti (Herr ym. 2004). Tietoisuus kielimaisemasta avaa monenlaisia pedagogisia mahdollisuuksia kieltenopetuksessa. Kielimaisemalla on merkitystä sekä äidinkielisille että uuden kielen oppijoille. Kielimaisemasta saattaa löytää esimerkkejä kaksikielisyyden ja kielen statuksen käsittelyyn opetuksessa. Kielimaiseman kieli toimii kirjallisen kielen mallina. Sen lisäksi että kielimaiseman teksteistä jää mieleen sanojen kirjoitusasuja,  ne edustavat myös kielen erilaisia tehtäviä ja tyylejä. Kielimaisemassa käytetään usein erilaista kieltä kuin oppikirjoissa ja muissa pidemmissä teksteissä. Niinpä kielimaisemasta on mahdollista löytää kirjallisen kielen eri käyttömahdollisuuksia, kuten mainoskielen, ilmoituksen, varoituksen sekä tiedotteen ja opasteen tyylikeinoja, jotka eivät ole tyypillisiä oppikirjoille. Kielimaisemaa voi käyttää myös oppimateriaalina saamen kielen lukemisen ja kirjoittamisen opettelussa. Kielimaiseman käytön opetuksessa on nähty motivoivan oppilaita kielten opinnoissa ja kielitietoisuuden kehittymisessä.  On myös arveltu, että  autenttisen kielimaiseman käyttäminen opetuksessa parantaa kommunikatiivisia taitoja. (Vrt. Cenoz & Gorter 2008; Coelho 2012, 202–227; Helander 2011; Hewitt-Bradshaw 2014, 157–173.)

4. Saamen kieli koulutuksessa

Saamelaislasten koulutuksen erityisenä haasteena on saamen kielen sosiohistoriallinen asema ja siihen liittyvät kieliasenteet. Saamen kieli joutuu kilpailemaan enemmistökieliä vastaan niin kotona, koulussa kuin muissakin kielenkäyttötilanteissa (domeeneissa). Sielläkin,  missä saamen kieli on päivittäisessä käytössä, valtakielet valtaavat tilaa arkipäivän kielivalinnoissa. (Linkola 2014a). Samalla kun saamen kielen säilyminen on uhattuna, saamen kieltä pidetään kuitenkin yhtenä saamelaisen kulttuurin keskeisenä arvona (Pääkkönen 1995, 87–89, myös Lehtola 1997).

Tilanne haastaa koulujen kielipolitiikkaa vastaamaan saamelaislasten ja ympäröivän yhteiskunnan tarpeisiin. Kielipolitiikalla tarkoitetaan niitä kirjallisia sopimuksia ja asiakirjoja, kuten kielilakia ja -asetuksia sekä ohjeistuksia, jotka säätelevät kielen valintaa ja käyttöä. Lisäksi kielipolitiikaksi ymmärretään käytännön kielivalinnat. Koulujen opetuskieltä tai -kieliä sekä kokeissa ja testeissä käytettyä kieltä kuin myös kielenopetukseen käytettyä aikaa säätelevät kielipoliittiset päätökset eli kielilait, opetuslait, opetussuunnitelmat ja koulun omat kielipoliittiset linjaukset. Koulun kielelliset käytänteet, kuten koulun tiedotuksen tai opettajien ja oppilaiden välisen kommunikaation kielivalinnat ovat käytännön kielipolitiikan ilmentymiä. (Shohamy 2006.) Kielipolitiikan taustalla olla ideologinen suhtautuminen eri kieliin (Baker 1992).

Norjan koululaitoksen suhtautuminen monikielisyyteen on muuttunut 1800-luvun assimilointipolitiikasta 1970- ja 1980-luvuille, jolloin alettiin painottaa kielellisiä oikeuksia (Hoëm 2007; Minde 2005). Vastaava kieliasenteiden muuttuminen on nähtävissä muuallakin vähemmistökielten opetuksessa ja koulutuspolitiikassa (esim. García 2009, 14). Assimilaatioaikana monikielisyys nähtiin koulussa ongelmana. Kaksikielisyyttä pidettiin taakkana ja saamen kielen ajateltiin haittaavan saamelaislasten oppimista ja kehittymistä. Tavoitteena oli enemmistökielinen opetus ja yksikielisyys. Saamen kieltä käytettiin koulussa vain väliaikaisesti siirryttäessä kokonaan enemmistökieliseen yksikielisyyteen. (Aikio-Puoskari 2001). Nykyään saamen kieli ja saamenkielinen opetus on ymmärretty saamelaislasten oikeutena, johon liittyy kunnan ja koulun velvollisuus järjestää opetusta saamelaislapsille (Magga 2004; ks. Opplæringslova 1998). Viranomaiset ja koulun johto järjestävät saamen kielen ja saamenkielistä opetusta tavoitteenaan täyttää kielilaissa ja asetuksissa määritellyt minimivaatimukset. Tämä saattaa kuitenkin rajoittaa saamen kielen käyttömahdollisuuksia kouluympäristössä, kun saamenkielinen opetus järjestetään koulun muusta toiminnasta erillisenä toimintona ja eri luokassa. (Vrt. Rasmussen 2015.)

5. Saamelaiskoulun kielimaisema

5.1. Kielen valinta kielimaisemassa

Tutkimukseni on osoittanut, että enemmistökieli hallitsee saamelaiskoulun kielimaisemaa.  Ilmoitustaulujen tavallisin tiedotuksen kieli on norja. Tutkimustulosteni mukaan saamelaiskoulun kielimaisemaa dominoivat yksikieliset norjankieliset tekstit, jotka muodostavat yli puolet (52 %) kielimaiseman teksteistä. Yksikieliset pohjoissaamenkieliset tekstit muodostavat viidenneksen (21 %) kielimaiseman teksteistä. Kaksikielisten (saame-norja) tekstien osuus koulun kielimaisemasta on 19 %. Jopa koulussa, jossa saamen kieli on pääasiallinen puhekieli, saame on kirjoitettuna kielenä vähemmistöasemassa (Linkola 2014a).

Norjan kielen hallitsevan aseman taustalla on nationalistinen kieli-ideologian perinne, joka jättää saamen kielen puhutun kielen asemaan (vrt. Brown 2012). Kun saamen kieltä ei käytetä tiedotuksen pääkielenä, saamen kielen  informatiivinen funktio latistuu koulun kielimaisemassa, ja saamen käyttöfunktio on lähinnä symbolinen. Kun saamea ei käytetä koulussa systemaattisena tiedotuksen kielenä, saamen kielen käyttö voidaan kokea ylimääräisiä ponnisteluja vaativaksi lisätyöksi ja kirjoittajan yksityiseksi valinnaksi (Työntekijä- ja opiskelijahaastattelut 2010-2013).

Kielimaisematutkimuksissa on havaittu, että kielen valintaa teksteissä määrittelevät erityisesti kielellinen identiteetti, kirjoitustaito, kirjoituskokemus sekä kielenvalinnalla saavutettu hyöty (Jaworski & Thurlow 2010; Salo 2012). Kielimaiseman kielenvalintaa voi kuvata seuraavilla diskurssiperiaatteilla: 1) kirjoita kielellä, jota osaat, 2) kirjoita kielellä, johon identifioidut ja 3) kirjoita kielellä, jota oletetut lukijat osaavat (Spolsky & Cooper 1991, 81–84). Vähemmistökielten käyttäjille näiden periaatteiden seuraaminen saattaa aiheuttaa ristiriitoja. Kielen puhuja ei saata osata kirjoittaa omaa äidinkieltään tai lukijat eivät osaa lukea sitä. Silloin kielenvalintaa määrittävät totutut kirjoitetun kielen mallit – nimittäin enemmistökielen hallitseva näkyminen kielimaisemassa.

Saamenkielisessä opetuksessa tuotetuilla teksteillä on merkitystä saamen kielen näkyvyydelle oppilaitoksessa. Tutkimassani koulussa opiskelijoiden kirjallisen kielen valintaan vaikuttavat oppitunnin työskentelytavat, opetuksessa käytetyt oppimateriaalit, sekä oppiaine. Saamenkieliset opiskelijat valitsevat saamen kielen kirjallisen käytön koulutehtävissään silloin, kun tietävät, että kirjallinen työ on esiteltävä myöhemmin suullisesti. Myös tehtävänannossa käytetty kieli vaikuttaa opiskelijoiden kielenvalintaan. (Opiskelijahaastattelut ja observoinnit, Linkola 2009–2011.) Epävarmuus saamen kielen oikeinkirjoituksesta saattaa lisätä norjan kielen käyttöä kirjallisissa töissä, vaikka oppilas muuten kokisi saamen kielen helpommaksi kommunikointikieleksi (Tutkimuspäiväkirja Linkola, 20.4.2010). Toisen asteen koulussa suurin osa oppimateriaaleista on norjaksi. Kun saamelaiskoulut käyttävät enemmistökielisiä oppimateriaaleja, saamenkielinen termistö jää oppilaille vieraaksi. Siten vähemmistökielelle negatiiviset kielikäytänteet vahvistuvat ja oppilaat kokevat norjan kielen käytön luonnolliseksi (vrt. Shohamy 2006). Vähemmistökielellä kirjoittaminen tarvitsee tukea ja mallia kielen kirjallisesta käytöstä (vrt. Outakoski 2015). Kielimaisema on toimii yhtenä kirjallisen kielen näkyvänä mallina oppilaitoksessa.

Kielimaisemalla on merkitystä myös lukutottumukseen. Monikielisessä tilanteessa lukija valitsee itselleen sujuvamman kielen, joka tavallisesti on lukijan äidinkieli (Reh 2004, 6). Kuitenkin kielten järjestyksellä, muodolla, väreillä ja kirjaisinkoolla on merkitystä (Cenoz & Gorter 2006). Tutkimassani koulussa suurista ja värillisistä julisteista 62 % oli norjankielisiä, mikä lisää huomion kiinnittymistä norjankielisiin teksteihin.  Kielimaisemassa kielten välinen järjestys voi vaikuttaa lukemisstrategiaan. Haastattelussa nuoret kertoivat, että he lukevat ensiksi ylempänä olevan tai näkyvämmän tekstin. He saattavat lukea myös toisen kieliversion varmistaakseen, että ovat ymmärtäneet tekstin sisällön oikein. (Opiskelijahaastattelut nro 4 ja 5, 4.5.2011.) Monikieliset henkilöt käyttävätkin useita kieliä apunaan lukiessaan (Cenoz & Gorter 2006, 74–77). Lukukieleksi voidaan valita enemmistökieli silloin, kun ei olla totuttu lukemaan vähemmistökielellä. Siksi vähemmistökielen vahva näkyvyys kielimaisemassa on tärkeää myös oppilaiden lukutottumuksen kannalta.

5.2 Saamen kielen näkyvyyteen vaikuttavat seikat

Seuraavasta taulukosta käy ilmi, kuinka tietyt seikat koulussa ja ympäröivässä yhteiskunnassa vahvistavat saamen kielen näkyvyyttä, kun taas toiset ilmiöt heikentävät saamen asemaa kielimaisemassa. Saamen kielen näkyvyyden edistämisen pohjana ovat positiiviset kieliasenteet. Tutkimani koulun opiskelijat mainitsivat saamen kielen taidon tärkeäksi itselleen ja osaksi yhteisöön kuulumista. Myös koulun henkilökunnan jäsenten mielestä saamen kielen näkyminen on osa koulun saamelaista profiilia. (Työntekijäkuntahaastattelut 2010, 2013, opiskelijoiden kyselylomakevastaukset 2010, 2011.)    Saamen kielen asema yhtenä  saamelaisuutta määrittävänä arvona lisää kielen näkyvyyttä kielimaisemassa; saamen kieltä käyttämällä halutaan tuoda esiin koulun, oppilaiden tai työntekijöiden saamelaisidentiteettiä.

 

 

Muuten saamen kielen näkyvyyttä kielimaisemassa edistävät saamen kielen käyttö suullisen kommunikaation kielenä sekä oppilaiden ja koulun työntekijöiden saamen kielen luku- ja kirjoitustaito. Eri oppiaineiden saamenkielinen opetus lisää saamen kielen näkyvyyttä, jos oppitunneilla tehdään saamenkielistä materiaalia kielimaisemaan (esim. postereita, seinälehtiä, mainoksia ja muita kirjallisia harjoituksia). Saamen kielen asema ympäröivässä yhteiskunnassa vaikuttaa kielen näkyvyyteen myös koulussa. Kielilaki asettaa vaatimuksia julkisten laitosten tiedotuskielelle. Koulun kielimaisemassa näkyy myös ulkopuolelta tulleita tiedotteita. Tiedotteet ovat usein vain valtakielellä (norjaksi), mutta kielilain mukaan tiettyjen tiedotteiden tulee olla myös saameksi. Saamen kielen hallintoalueella kunnan kaksikielisellä tiedottamisella on merkitystä myös saamen kielen näkyvyydelle koulun kielimaisemassa. Saamelaisten järjestöjen saamenkielinen tiedotus lisää saamen osuutta koulun kielimaisemassa.

Saamen kielen näkyvyyttä heikentää se, että saamen kielen asemaa kielimaisemassa ei ole kirjoitettu koulun suunnitelmiin. Silloin puuttuu myös yhteinen käsitys ja yhtenevät käytänteet sille, miten kielen näkyvyyttä pitäisi edistää. Tutkimushaastattelut osoittavat, että yksittäiset työntekijät tai oppilaat ratkaisevat kielivalintansa itse ilman yhteisiä ohjeistuksia. Kun kaikki koulussa osaavat norjaa, saamen kielen käyttö ei ole välttämätöntä kommunikaation takia. Silloin saamen kielen käyttö saattaa näyttäytyä lisätyönä. Opiskelijahaastatteluista kävikin ilmi, että saamen näkyvyyden vähäisyyttä selitettiin sillä, että norjankielinen teksti on ymmärrettävää kaikille ja saamen kielen käyttäminen vaatisi lisäponnisteluja (Opiskelijahaastattelut 1 ja 5, 2011). Saamen kielen näkyvyyttä heikentää myös puutteellinen saamen kielen luku- ja kirjoitustaito (esim. vanhempaan sukupolveen kuuluvilla henkilökunnan jäsenillä) ja saamenkielisen kirjoituskielen mallien puute. Epävarmuus saamen kielen oikeinkirjoituksesta voi vaikuttaa siten, että norjan kieltä suositaan kirjallisissa töissä. Norjankielisten oppimateriaalien käyttö lisää oppilaiden norjan kielen kirjoittamista.  Valtakunnallisten organisaatioiden kielenvalinnalla on merkitystä kielimaisemassa. Suurin osan koulun ulkopuolelta tulevista julisteista ja tiedotteista on vain norjaksi, mikä osaltaan pienentää saamen kielen osuutta kielimaisemassa.

6. Suunnitelmallinen kielimaisema osaksi koulun käytänteitä

Kielen näkyvyys kielimaisemassa on yhteydessä kielen statukseen ja vakiintuneisiin kielikäytänteihin samalla kun se luo ymmärrystä kielen arvosta (Cenoz & Gorter 2006, 68). Saamen kielen näkyvyys tukee saamen kielen käyttöä ja vahvistaa kielen arvoa. Siten myös kielellinen tasa-arvo vahvistuu. Saamen kielen kuuluminen ja näkyväksi tekeminen motivoi eritasoisia oppilaita hyödyntämään ja käyttämään saamen kielen taitoaan. Saamen kielen näkyminen koulun kielimaisemassa tukee oppilaiden etnolingvististä identiteettiä ja on osa kaksikielisen opetuksen toteutumista. (vrt. myös Baker 2011 (1993), 222–227). Koulun pitäisikin tukea saamen kielen laajaa ja monipuolista käyttöä, sillä yhteiskunta koulun ulkopuolella tukee huonosti saamen kielen käyttöä (ks. Øzerk & Juuso 1999).

Tutkimuksen avulla voidaan tuoda arkisia käytänteitä näkyville ja tiedostetulle tasolle, jolloin niitä voidaan myös tarkastella kriittisesti. Monien käytänteiden takana on näkymättömiä ihmisten luomia rakenteita, jotka ovat taustaltaan ideologisia. Niinpä kielikäytänteitä  tulkittaessa tulisi kysyä, mitä tarkoitetaan kielten välisellä tasa-arvolla. Nostamalla tietoisuuteen käytännön valintoihin vaikuttavat tottumukset, uskomukset ja priorisoinnit voidaan paljastaa kilpailevia arvojärjestelmiä. Vasta näkyväksi tehdyille ongelmakohdille voidaan etsiä ratkaisuja. (Coupland 2003; Shohamy 2006, 50.)

Saamelaislasten kielellisen tasa-arvon toteutuminen edellyttää koulun sitoutumista monikielisyyden periaatteeseen ja koulun käytänteiden ratkaisemista siten, että saamen kielen vahvistaminen toteutuu käytännössä.  Saamen kielen käytön tiedostaminen  osana koulun pedagogisia suunnitelmia ja arjen käytänteitä on osa saamelaiskoulun identiteetin rakentamista. Tähän kuuluu myös kielimaiseman tiedostava suunnitteleminen. Pluralistisen kielinäkemyksen mukaan koulun monikielisyyden edistäminen on kaikkien yhteinen tavoite, joka tulee esiin kaikissa koulun käytänteissä. (Baker 2011/1993, 382–387; ks. Garcia 2009; Shohamy 2006.) Silloin koulun suunnitelmien täytyy erityisesti vahvistaa vähemmistökielen asemaa ja siten edistää monikielisyyttä koulussa.

Tutkimuksen tulosten palauttaminen kouluille palvelee nostamalla arjen käytänteitä tiedostetuiksi. Olen kommunikoinut tutkimukseni tuloksia erityisesti tutkimuskoulun henkilökunnalle sekä yleisesti saamelaisessa opettajainkoulutuksessa vuosina 2014–2017. Olen myös saanut kuulla opettajien kertomuksia heidän pyrkimyksistään kiinnittää huomiota ja omalta osaltaan muuttaa saamen kielen asemaa koulun kielimaisemassa. Yksittäisen henkilökunnan jäsenen käyttäytymisen muuttuminen ei kuitenkaan yksinään riitä. Saamen kieli ja saamelaisopetuksen järjestelyt tarvitsevat koulutuslaitoksissa kokonaisvaltaista hallinnollista tukea  (ks. Keskitalo 2017; Rahko-Ravantti 2016; Rasmussen 2013). Muutosten aikaansaamiseksi on koulujen käytäntöjen arviointi nostettava hallinnolliselle tasolle. Oppilaitoksissa tarvitaan strategista kielensuunnittelua, johon kuuluu saamen kielen aseman vahvistaminen resurssien hallinnoinnilla. Kun vähemmistökielen näkyvyyden merkitys on kirjattu koulun tavoitteisiin, kielimaisema ei jää vain yksittäisten oppilaiden tai työntekijöiden vastuulle. Vähemmistökielen käytön edistäminen on systemaattisena osana koulun kaikkea toimintaa.

Inker-Anni Linkola-Aikio
Sámi allaskuvla

 

Tutkimusmateriaalit

• Digikuvat 2010 ja 2011
• Työntekijähaastattelut 11.11.2010 ja 13.3.2013.
• Opiskelijahaastattelut nr 1, 20.1.2011; nr 4, 4.5.2011; nr 5, 4.5.2011
• Kyselylomakeaineistot 2010 ja 2011
• Observoinnit 2009, 2011
• Tutkimuspäiväkirjamerkinnät 2009, 2010, 2011, 2012, 2013

Kirjallisuus

• Aikio-Puoskari, Ulla (2001) Saamen kielen ja saamenkielinen opetus Pohjoismaissa. Tutkimus saamelaisten kielellisistä ihmisoikeuksista Pohjoismaiden kouluissa. Juridica Lapponica 25. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
• Arocena Egaña, Elisabeth; Douwes, Rynke; Hanenburg, Marieke; Gorter, Durk & Cenoz, Jasone (2010)  Frisian and Basque multilingual education: a comparison of the province of Fryslân and the Basque Autonomous Community. Ljouwert: Mercator.
• Atkinson, Paul. Coffey, Amanda; Delamont, Sara; Lofland, John & Lofland, Lyn (2001) Editoral introduction. Teoksessa Atkinson, Paul. Coffey, Amanda; Delamont, Sara; Lofland, John & Lofland, Lyn (toim.) Handbook of ethnography. London: Sage, 1–8.
• Baker, Colin (2011/1993) Foundations of bilingual education and bilingualism. Bilingual education & bilingualism 79. 5. painos. Clevedon: Multilingual Matters.
• Baker, Colin (1992) Attitudes and Language. Multilingual Matters 83. Clevedon: Multilingual Matters Ldt.
• Ben-Rafael, Eliezer; Shohamy, Elana; Amara, Muhammad Hasan & Trumper Hecht, Nira (2006) Linguistic landscape as symbolic construction of the public space: The case of Israel. International Journal of Multilingualism 3: 1, 7–30.
• Brown, Kara D. (2012) The linguistic landscape of educational spaces: Language revitalization and schools in Southeastern Estonia. Teoksessa Gorter, Durk; Marten, Heiko F. & Van Mensel, Luk (toim.) Minority languages in the linguistic landscape. Palgrave Studies in Minority Languages and Communities. Hampshire: Palgrave Macmillan, 281–298.
• Cantoni, Gina P. (1997) Keeping minority languages alive. The school’s responsibility. Teoksessa Reyhner, Jon (toim.) Teaching indigenous languages. Northern Arizona University. 1–9.
• Cenoz, Jasone & Gorter, Durk (2006) Linguistic landscape and minority languages. International Journal of Multilingualism 3:1, 67–80.
• Cenoz, Jasone & Gorter, Durk (2008) The linguistic landscape as an additional source of input in second language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 46: 3, 267–287.
• Coelho, Elisabeth (2012) Language and learning in multilingual classrooms. A practical approach. Toronto: Multilingual Matters.
• Coupland, Nikolas (2003) Sociolinguistics authenticity. Journal of sociolinguistics 7: 3, 417–431
• García, Ofelia (2009) Bilingual education in 21st century: A global perspective. Oxford: Blackwell.
• Geertz, Cliffort (1973) The interpretation of cultures. Selected essays. New York: Basic Books.
• Gorter, Durk (2006) Introduction: The study of linguistic landscape as a new approach to multilingualism. Teoksessa Durk Gorter (toim.) Linguistic landscape: A new approach to multilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 1–6.
• Gorter, Durk (2013) Linguistic Landscapes in a Multilingual World. Annual Review of Applied Linguistics 33, 190-212.
• Graetz, Ken A. (2006) The psychology of learning environments. Teoksessa Diana G. Oblinger (toim.), Learning spaces. Boulde: Educause. 60–74.
• Helander, Kaisa Rautio (2011) The effect of official use of indigenous place names in strengthening literacy skills in indigenous languages. 3rd International Conference on Language, Education and Diversity (LED 2011), 22–25 November 2011. Auckland: The University of Auckland. 1–20.
• Helander, Kaisa Rautio (2015) Sámi báikenamat ja nammahálddašeapmi giellapolitihka oassin. Teoksessa Hirvonen, Vuokko; Johansen Ijäs, Johanna; Jomppanen, Marjatta & Vuolab-Lohi, Kaarina (toim.) Symposia ávvučála. Nostalgiija, naga ja eará gielalaš ja kultuvrralaš fenomenat. Dieđut 2/2015. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla. 44–72.
• Helander, Nils Øivind (2016) Ohppojuvvon ja sohppojuvvon giella : gielladiđolašvuohta, čálamáhttu ja guovttegielatvuohta. Dieđut 1/2016. Guovdageaidnu:Sámi allaskuvla.
• Herr, Judy; Larson, Yvonne Libby & Tennyson-Grimm, Dawn (2004) Teacher made materials that really teach! Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning.
• Hewitt-Bradshaw, Iris (2014) Linguistic landscape as a language learning and literacy resource in Caribbean Creole contexts. Caribbean Curriculum Vol. 22, 2014, 157–173
• Hoëm, Anton (2007) Fra noaidiens verden til forskerens: Misjon, kunnskap og modernisering i Sameland 1715–2007. Oslo: Novus Forlag.
• Hubenthal, Michael & O’Brien, Thomas (2009) Revisiting your classroom’s walls: The pedagogical power of posters. University of Binghamton. School of Education. IRIS Consortium, Education and Outreach Program.
• Jaworski, Adam & Thurlow, Crispin (2010) Introducing semiotic landscape. Teoksessa Jaworski, Adam & Thurlow, Crispin (toim.) Semiotic landscapes: Language, image, space. Advances in sociolinguistics. London & New York: Continuum International Publishing Company. 1–40.
• Keskitalo, Pigga (2010) Saamelaiskoulun Kulttuurisensitiivisyyttä etsimässä kasvatusantropologian keinoin. Akateeminen väitöskirja. Lapin yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.  Dieđut 1/2010. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla.
• Keskitalo, Pigga (2017) Kultursensitiiva sámi skuvla. Kárášjohka: Davvi girji.
• Keskitalo, Pigga & Määttä, Kaarina (2011) Sámegielat álgooahpahusa gielalaš iešvuođat. Sámi dieđalaš ágečála 1/2011, 67–94. http://site.uit.no/aigecala/files/2012/12/2011-keskitalo-ja-maatta.pdf (24.6.2018).
• Laihonen, Petteri & Szábò, Tamás (2017) Investigating visual practices in educational settings: schoolscapes, language ideologies and organizational cultures. Teoksessa Marilyn Martin-Jones, Marilyn & Martin, Deirdre (toim), Researching multilingualism: Critical and ethnographic approaches. London & New York: Routledge, 121–138.
• Landry, Rodrigue & Bourhis, Richard Y. (1997) Linguistic landscape and ethnolinguistic vitality: An empirical study. Journal of Language and Social Psychology 16: 1, 23–49.
• Lehtola, Veli-Pekka (1997) Rajamaan identiteetti. Lappilaisuuden rakentuminen 1920- ja 1930-luvun kirjallisuudessa. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
• Linkola, Inker-Anni (2014a) Saamelaisen koulun kielimaisema: Etnografinen tutkimus saamen kielestä toisen asteen oppilaitoksessa. Akateeminen väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Dieđut 2/2014. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla.
• Linkola, Inker-Anni (2014b) Monikielinen koulu saamen kielen mahdollisuutena. Teoksessa Keskitalo, Pigga; Uusiautti, Satu; Sarivaara, Erika & Määttä, Kaarina (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapland University Press, 173–187.
• Linkola, Inker-Anni & Keskitalo, Pigga (2015) Sámegiela oinnolašvuohta Sámi skuvllas. Sámi Dieđalaš áigečála 1/2015, 7–28.  http://site.uit.no/aigecala/files/2016/04/SDA-1-2015-linkola-ja-keskitalo.pdf (24.6.2018)
• Magga, Ole Henrik (2004) Leatgo Norgga giellalágat ja hálddahusvuogit duohta dorvun sámegillii? Teoksessa Magga, Tuomas & Lehtola, Veli-Pekka  (toim.), Sámiid rievttit gillii ja historjái. Saamelaisten oikeudet kieleen ja historiaan. Publications of the Giellagas Institute 3. Oulu: Oulun yliopisto, 28–37.
• Metsämuuronen, Jari (2008/2001) Laadullisen tutkimuksen perusteet. 3. uudistettu painos. Helsinki: International Methelp.
• Minde, Henry (2005) Assimilation of the Sami. Implementation and consequences. Gáldu Čála. Journal of Indigenous Peoples Rights 3/2005.
• Opplæringslova (1998) LOV-1998-07-17-61. Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. Kunnskapsdepartementet. 17.7.1998 nr. 61.  https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61 (24.6.2018)
• Outakoski, Hanna (2015) Davvisámegielat čálamáhtu konteaksta. Sámi Dieđalaš áigečála 1/2015, 29–59. http://site.uit.no/aigecala/sda-1-2015-hanna-outakoski/ (3.10.2017)
• Pasanen, Annika (2015) Kuávsui já peeivičuovâ. ’Sarastus ja päivänvalo’ : Inarinsaamen kielen revitalisaatio. Akateeminen väitöskirja. Helsingin yliopisto, Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Helsinki: Suomalais-ugrilainen seura.
• Pääkkönen, Erkki (1995) Saamelaisuus sirkumpolaarisena etnisyytenä. Dieđut 1/1995. Guovdageaidnu: Sámi instituhtta.
• Rahko-Ravantti, Rauna (2016) Saamelaisopetus Suomessa. Tutkimus saamelaisopettajien opetustyöstä suomalaiskouluissa. Akateeminen väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Acta universitatis Lapponiensis 332. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
• Rantala, Taina (2009) Kouluetnografia mediakasvatuksen tutkimuksessa. Teoksessa Viteli, Jarmo & Östman, Anneli (toim.) Tuovi 7. Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa 2009 -konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit, 4–14. https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/65653/978-951-44-7788-1.pdf?sequence=1#page=5 (24.6.2018)
• Rasmussen, Torkel (2013) «Go ealáska, de lea váttis dápmat». Davvisámegiela etnolingvisttalaš ceavzinnávccaid guorahallan guovtti gránnjágielddas Deanus ja Ohcejogas 2000-logu álggus. Akateeminen väitöskirja. Universitetet i Tromsø. Humaniora, servodatdiehtaga ja oahpaheaddjeoahpu fakultehta, Gielladiehtaga Instituhtta. Tromssa: UiT Universitetet i Tromsø. https://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/5593/thesis.pdf;jsessionid=18CF076B8DBEE95F7B5C5397D6705ADB?sequence=6 (23.6.2018)
• Rasmussen, Torkel (2015) The Finnish school system. A taboo issue in Sámi language revitalization. AGON 1–2.
• Reh, Mechthild (2004) Multilingual writing. A reader-oriented typology with examples from Lira Municipality (Uganda). International Journal of the Sociology of Language 170, 1–41.
• Salo, Hanni (2012) Using linguistic landscape to examine the visibility of Sámi languages in the North Calotte. Teoksessa Gorter, Durk; Marten, Heiko F. & Van Mensel, Luk (toim.) Minority languages in the linguistic landscape. Palgrave Studies in Minority Languages and Communities. Hampshire: Palgrave Macmillam, 243–259.
• Shohamy, Elana (2006) Language policy. Hidden agendas and new approaches. London & New York: Routledge.
• Shohamy, Elana & Waksman, Shoshi (2009) Linguistic landscape as an ecological arena. Teoksessa Shohamy, Elena & Gorter, Durk (toim.) Linguistic landscape. Expanding the scenery. New York: Routledge, 313–331.
• Skeggs, Beverley (1997) Formations of glass & gender. London: Sage.
• Skeggs, Beverley (2001) Feminist Ethnography. Teoksessa Delamont, Sara; Atkinson, Paul; Coffey, Adam; Lofland, John & Lofland, Lyn (toim.) Handbook of Ethnography. London: Sage, 426–443.
• Spolsky, Bernard & Cooper, Robert L. (1991) The languages of Jerusalem? Oxford: Clarendon Press.
• Yosso, Tara J. (2005) Whose culture has capital? A critical race theory discussion of community cultural wealth. Race, Ethnicity and Education 8: 1, 69–91.
• Äärelä, Rauni (2016) ”Dat ii leat dušše dat giella” – ”Se ei ole vain se kieli”. Tapaustutkimus saamenkielisestä kielipesästä saamelaisessa varhaiskasvatuksessa. Akateeminen väitöskirja. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Lapponiensis 335. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.
• Øzerk, Kamil & Juuso, Randi (1999) Pedagogalaš jurddagirji guovttegielalaš mánáidgárddiide. Guovdageaidnu: Sámi oahpahusráđđi.