Čoahkkáigeassu

Artihkal válddáhallá sámi skuvladutkama ehtalaš válljejumiid ja rámmaid dutki sajáiduvvama vuođul. Gieđahalle dutki oktavuođa servožii, servodaga dárbbuid dutkamuša duogážis, dutki rolla, válddi ja ovddasvástádusa sihke dieđu gaskkusteami. Dutki sajáiduvvama rabasčállin lea dehálaš oassi skuvlaetnografiija luohtehahttivuođa. Artihkal vuođđuduvvá artihkala čálliid etnográfalaš skuvladutkamiidda sámi skuvllain Norggas. Lea dárbu etihkalaš linnjemiidda ja ságastallat das ahte mo dutkan vuođđuduvvá bistevaš ovdáneapmái akademalaš friddjavuođa siskkobealde viiddis ovttasbarggu vuođul.  Ehtalaš njuolggadusaid ráhkadeami sámi dutkamii lea dárbu joatkit.


Artikkelissamme käsittelemme saamelaispedagogiikan tutkimuksen eettisiä kysymyksiä alkuperäiskansatutkimuksen ja etnografisen tutkimusmetodin asettamien haasteiden näkökulmasta. Artikkelimme pohjautuu huomioihimme saamelaispedagogiikan tutkimusetiikasta Norjan saamelaiskouluissa tehdyissä etnografisissa väitöskirjatutkimuksissamme (ks. Keskitalo 2010; Linkola 2014a). Huomiot nojautuvat tutkimuskontekstiin, tutkimusalaan ja tieteentekemisen eettisiin periaatteisiin. Tutkijan ja tutkittavan yhteisön välisten valtakysymysten analysointi ja vastuunotto on osa etnografista tutkimusmetodia (Rantala 2006; Skeggs 1997, 23). Artikkelissamme lähestymme tutkimuseettisiä kysymyksiä vallan ja vastuun näkökulmien kautta. Käsittelemme tutkimuksen objektiivisuutta ja luotettavuutta, yhteisön tuntemista ja tutkittavien anonymisointia sekä tutkijan kielitaitoa. Lisäksi peilaamme lasten ja nuorten parissa tehtävän koulututkimuksen etiikkaa tutkittavien äänen kuulemisen ja huomioon ottamisen sekä tutkimusluvan kannalta. Tutkittaessa alkuperäiskansan koulutusoloja, varsikin kun tutkimuksessa on mukana lapsia ja nuoria, on erityisen tärkeää käsitellä tutkimusetiikkaan ja valtakysymyksiin liittyviä seikkoja. Kummankin tutkimuskohteen – alkuperäiskansa sekä lasten ja nuorten – voi sanoa olevan haavoittuvassa ja herkässä asemassa, joten tutkimusasetelman ja tutkimuksen toteuttamisen kannalta on välttämätöntä pohtia tutkimuksen ja tutkijan valtaa suhteessa tutkittaviin.

Olemme käyttäneet alkuperäisissä tutkimuksissamme lähetysmisnäkökulmana ja metodina kouluetnografiaa, jonka voidaan todeta soveltuvan myös saamelaispedagogiseen tutkimukseen muun muassa siksi, että valtakysymysten ja tutkimuseettisten kysymysten selvittäminen on keskeinen osa kouluetnografista tutkimusmetodia. Kouluetnografia on nähty ratkaisuna tutkittavan äänen tuomiseksi esille ja koulun arjen näkyväksi tekemiseksi (Rantala 2006; Spindler & Hammond 2000). Etnografian tarkoitus on kuvailla kohdetta ja tutkittavaa ilmiötä mahdollisimman tarkasti eri tutkimusaineistoin. Etnografiaa on kritisoitu antropologisista lähtökohdista rakentuneesta toiseudesta ja eksotismista (Berry & de Ramírez 2015, 1; Strong 2005). Tiedostaessaan antropologian taakan koulututkimus voi tarjota vallan ja koulukäytänteiden tarkasteluun hedelmällisen työkalun. Etnografia on monipuolisuudessaan käytännöllinen menetelmä koulutuksen ja arjen kuvailemisessa sekä käyttäjien kokemusten kertomisessa. Tästä syystä etnografiaa on käytetty alkuperäiskansan koulutus- ja kasvatuskäytänteiden tutkimisessa (ks. esim. McCarty 2011; Smith 2005; Taieb 2014).

Puheenvuorollamme haluamme osallistua saamentutkimuksen etiikan kehittämiseen. Artikkelimme analyysiosuus on keskustelumuotoinen (ks. myös Guttorm ym. 2016a; Helander & Kailo 1999; Olthuis ym. 2013). Yhteinen kirjoittaminen on mahdollisuus jakaa tietoa, oppia toinen toiselta ja avata keskustelua (Eskola 1998). Hanna Ellen Guttormin ym. (2016b) mukaan kollaboratiivisen kirjoittamisen ajatuksena on tuottaa tietoa kohtaamisessa kahden tai useamman kirjoittajan välillä. Ilman kohtaamista, yhdessä kirjoittamista, vastaavaa tietoa ei syntyisi. Keskustelumuotoisuus tuo esiin kahden erilaisen taustan omaavan tutkijan ja kahden eri tutkimuksen eettisiä pohdintoja sekä ratkaisuja saamentutkimuksen alalla. Käsittelemme sitä, mitä kahdesta erilaisesta taustasta tuleva tutkija kohtaa tutkimuksen kuluessa ja miten he ovat eri kysymykset ratkaisseet. Katsomme ajankohtaisen tekstin rakentamisen työkalun – yhteiskirjoittamisen – olevan keino konstruoida todellisuutta erilaisista lähtökohdista, jotka on tärkeä kirjoittaa auki. Laaja yhteistyö on mielestämme saamentutkimuksen tärkeä lähtökohta. Saamelaisyhteisöllä on omat kehittämis- ja tiedonrakentumistarpeensa, mutta samalla on tärkeää jakaa tietoa ja keskustella myös muunlaisista tutkimuksellisista tarpeista, yhteistöistä ja lähtökohdista. Laaja tutkimuksellinen yhteistyö voi olla hyödyllinen oppimisprosessi, joka juontuu ja sädehtii moneen suuntaan.

Haluamme korostaa aikaan ja paikkaan sidottua kontekstuaalisuutta ja ainutkertaisuutta: jokainen tutkimus rakentaa oman tutkimuksellisen todellisuuden, johon etiikkapohdinta sovelletaan. Niinpä on vaikea esittää yleispäteviä kaikenkattavia totuuksia ja ohjeita, mutta sen sijaan tutkimuskontekstista käsin on mahdollista lähteä etsimään  ja rakentamaan sopivia keinoja tutkimuksen luotettavuuden pohdinnan pohjaksi ja saamentutkimuksen etiikasta käydyn keskustelun jatkoksi.  Yhteistä valtioiden rajat ylittävää saamentutkimuksen eettistä ohjeistusta ei ole, joskin Uumajan kevään 2016 saamentutkimuksen konferenssin aloitteesta työhön on ryhdytty. Yhteisiä linjauksia laadittaessa on syytä painottaa tutkimuksen kontekstin ainutkertaisuutta, jolloin yhteisten tutkimuseettisten linjausten ehdottaminen lienee kutakuinkin haasteellista, kun huomioidaan tutkimuksen erityislaatuisuus ja tehtävä.

Saamelaispedagogiikka

Tutkimusalamme on saamelaispedagogiikka ja koulututkimus. Saamelaispedagogiikan tutkimus ja kehittäminen juontuvat Sámi allaskuvlan (Sámi University of Applied Sciences/Saamelainen korkeakoulu, Kautokeino, Norja) vuonna 1989 perustettuun opettajainkoulutukseen ja siellä tehtyyn saamelaisen kasvatuksen ja koulutuksen tutkimukseen (ks. esim. Balto 1997, 2008; Hirvonen 2003; Rasmussen 2013; Sara 2003). Tarve saamelaispedagogiikan kehittämiseen on ilmeinen saamelaisopetuksen erityispiirteiden takia (Keskitalo ym. 2012, 2013). Saamelaisopetus on saanut vaikutteita monien maiden kouluhistorioista ja opetuksen ovat kehittäneet kansallisvaltiot. Oman koulujärjestelmän kehittäminen on varsin nuorta ja alkuperäiskansan koulutuksellinen itsemääräämisoikeus toteutuu rajoitetusti. Saamelaisopetus operoikin rajapinnoilla ja liminaalitilassa moninaisessa kontekstissa. Omien opetussuunnitelmien kehittäminen, assimilaation jälkeiseen tilanteeseen vastaaminen, kulttuurisensitiiviset opetusjärjestelyt ja laaja yhteistyö ovat saamelaispedagogiikan keinoja kehittää koulujärjestelmää saamelaisen yhteiskunnan tarpeiden mukaan. (Keskitalo 2010, 2012; Keskitalo ym. 2014.)

Saamelaispedagogiikka sijoittuu alkuperäiskansojen koulutustutkimuksen alaan. Alkuperäiskansojen koulutus- ja kasvatustutkimukset ovat kiinnostuneet perinteisen tiedon roolista ja merkityksestä sekä paradigman, epistemologian ja ontologian tarkastelun kautta kasvatusfilosofiasta, ja toisaalta siitä, miten alkuperäiskansojen koulutus organisoidaan. Tässä yhteydessä tutkimusmenetelmiä on kehitettävä niin, että niillä kyetään ottamaan huomioon alkuperäiskansan erityisyys ja tarpeet. (Battiste 2000; Smith 1999.) Sellaiset tutkimushankkeet, joissa yhteisön tarpeiden pohjalta lähdetään yhdessä tutkijoiden, koulutuksen toimijoiden ja yhteisön kanssa muuttamaan ongelmallisia käytänteitä, ovat merkityksellisiä yhteisöjen toimintakulttuurin kehittämisen kannalta (ks. Balto 2008; Jannok Nutti 2014).

Saamelaispedagogiikka tutkii ja kehittää kasvatus- ja koulutustilanteita institutionaalisissa ja ei-institutionaalisissa konteksteissa, jotka koskettavat jollakin muotoa saamelaisuutta. Saamelaispedagogiikan erityisyys tarkoittaa nykykoulutuksen kannalta sitä, että siinä pohditaan epämuodollisen kasvatuksen ja perinteisen tiedon roolia muodollisissa kasvatusinstituutioissa. Saamelaispedagogiikka koskettaa laajasti päivähoidon, koulun ja sen jälkeisen kasvatuksen tilanteita ja konteksteja. Saamelaispedagogiikka on myös kiinnostunut lapsista ja perheistä ja niiden hyvinvoinnista moninaisissa komplekseissa yhteyksissä. Erityisen tärkeäksi on tullut pohtia, kuinka saamelaiskulttuuria ja saamen kieliä voidaan elvyttää institutionaalisessa kasvatuksessa assimilaation jälkeisessä ajassa. Useat tutkimukset ovatkin viime aikoina syventyneet tarkastelemaan saamelaispedagogiikkaa niin päivähoidossa, koulussa, keskiasteen koulutuksessa kuin aikuiskoulutuksessakin (ks. esim. Balto & Østmo 2012; Johansen 2014; Linkola 2014b; Rahko-Ravantti 2014; Rasmus-Moilanen 2014; Sarivaara 2012; Äärelä 2014).

Saamelaiskoulututkimuksen etiikan lähtökohtia ja periaatteita

Rauna Kuokkasen (2000, 145; 2007, 3, 58, 89) mukaan alkuperäiskansoihin liittyvän tutkimuksen eettiset periaatteet eroavat länsimaisesta tieteenperinteestä omanlaisten tieto-, arvo- ja ontologisten teorioidensa takia. Vaikka ontologia ja etiikka eivät ole yhteisiä kaikille alkuperäiskansoille, kuten Nils Oskal (2008) tuo esiin,  alkuperäiskansojen tutkimusmetodologioita koskettavat tietyt eettiset perusvaatimukset, jotka ilmenevät tutkijoiden ja tutkimuskohteina olevien alkuperäiskansojen välisessä suhteessa. Nämä kysymykset koskevat Jelena Porsangerin (2007) mukaan myös epistemologiaa, metodologian suunnittelua sekä niiden soveltamista tutkimusprojekteihin. Tutkimuksen eettisen pohdinnan periaatteisiin kuuluu Roger Crispin (2011) mukaan oikean ja väärän pohdinta moraalin lähtökohdista sekä siihen liittyvien kysymysten, kuten eettisen toiminnan periaatteiden, arvojen ja eettisten väittämien luonteen tarkastelu.

Alkuperäiskansatutkimuksen ohjaavina periaatteina on nähty tutkimuksen relevanttius yhteisölle ja yhteisön osallisuus tutkimukseen. Tutkittujen ja tutkijan/tutkimusryhmien molemminpuolisen tiedon ja taidon tai kapasiteetin kehittäminen on myös tutkimusprojekteissa tärkeää. Lisäksi on pohdittava ja otettava huomioon tutkimuksen hyödyllisyys alkuperäiskansayhteisölle. (Ball & Janyst 2008; Battiste 2008; Porsanger 2004; Smith 1999.) Tässä yhteydessä on viitattu länsimaisen tieteen taakkaan, mikä tarkoittaa, että alkuperäiskansoja on tutkittu niin sanotusta ulkopuolisesta näkökulmasta. Keskeinen kysymys on, kuinka alkuperäiskansatutkimus lähtee ratkomaan riiston, väkivallan, marginalisaation, voimattomuuden ja imperialismin perintöä. Suhde tietoon nousee tärkeäksi tarkastelunäkökulmaksi.

Marie Battiste (2008, 503) korostaa, että tutkimuksen etiikan pohdinnan ja käytännön ratkaisujen tulee varmistaa alkuperäiskansan osallisuus ja kontrolli oman tiedon ja perinnön tutkimisessa. Kuokkanen (2007, 23) kritisoi sitä, että tutkimusten heikkoutena on ollut, että länsimainen tiede on pääosin sivuuttanut alkuperäiskansojen maailmankatsomuksen. Antropologisessa ja etnologisessa tutkimusperinteessä alkuperäiskansoja on tutkittu tavalla, jossa alkuperäisen tiedon haltijoita on loukattu tai halveksittu tai heidän antamaansa tietoa on käytetty vain tutkijan hyödyksi (Baglo 2011; Isaksson 2001; Schanche 2002). Lappiin ja saamelaisiin kohdistunut lappologinen tutkimusperinne on kohdannut tämän kritiikin, vaikka Veli-Pekka Lehtolan mukaan lappologian arvo nykyään tunnustetaan (Vilkuna 2005). Saamentutkimuksessa erityisen sijansa saa tutkimus, joka vastaa lappologian perintöön (Seurujärvi-Kari ym. 2011). Lappologian voidaan katsoa alkaneen Johannes Schefferuksen Lapponia teoksesta vuonna 1673. Tutkimuksella ei ollut tieteellistä itseisarvoa, vaan sen tavoitteet olivat poliittisia ja erityisesti uskonnollisia. Ajateltiin, että saamelaiskulttuurin tuntemus oli saamelaisten tehokkaan käännyttämisen takia keskeistä. Yksi varhaisimman lappologian mieliaiheista oli saamelaisten alkuperän selvittäminen. (Pulkkinen 2014.)

Tove Bull esittää saamentutkimukselle seuraavat vaatimukset: tutkijan on tunnettava saamelaisten historia, perinteet, kulttuuri ja kieli voidakseen tutkia saamelaista yhteiskuntaa. Lisäksi alkuperäiskansoihin kohdistuvaan tutkimukseen liittyviä eettisiä vaatimuksia ovat tiedotusvastuu ja paikallisen osallistumisen varmistaminen. Tutkijoiden on kunnioitettava paikallisia perinteitä, arvoja, kieliä, ihmisiä ja perheitä. Kaikki informaatio on käsiteltävä luottamuksellisesti. (Bull 2002.) Tutkimukseen osallistuvien on Bullin ja Anne Barronin mukaan lisäksi hyväksyttävä suoritettava tutkimus. Tutkimustulokset on pyrittävä palauttamaan takaisin siihen yhteiskuntaan, jossa tutkimus on suoritettu. (Bull 2002, 18; Barron 2002, 86–87.) Toisin sanoen tutkijan ja tutkimuksessa mukana olevien välistä luottamusta on tärkeä rakentaa ja vaalia. Tutkijan on varauduttava siihen, että hän tapaa tutkimuksessa mukana olleita henkilöitä myöhemminkin tutkimuksen ulkopuolella olevissa tilanteissa (Nystad 2003, 20–22). Tutkittavien loukkaamista tai heidän asemansa hankaloittamista yhteisössä on pyrittävä välttämään ja heidän kanssaan pitää voida jatkaa yhteistyötä eri yhteyksissä myöhemminkin. Anna-Lill Drugge (2016) on käsitellyt saamentutkimuksen etiikkaa yhteistyön, kommunikoinnin, etukäteisinformoinnin ja -sopimisen ja anonymisoinnin kautta. Druggen mukaan eettisiä kysymyksiä on käsitelty tutkimushankkeissa vaihtelevasti.

Saamentutkijoina seurasimme monen maan lakeja, eettisiä ohjeita ja kansainvälisiä alkuperäiskansatutkimuksen linjauksia. Tutkimustemme suorituspaikka sijaitsi Norjassa ja opiskelupaikkamme Suomessa. Sámi allaskuvlan tohtoristipendiaatteina seurasimme tutkimustyössämme Norjan tutkimuseettistä lakia (Lov om behandling av etikk og redelighet i forskning) ja henkilörekisterisasetuksia (Forskrift om behandling av personopplysninger). Lapin yliopiston tohtoriopiskelijoina seurasimme lisäksi hyvän tieteellisen käytännön linjauksia Suomessa (esim. Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2013). Norjan tutkimuseettisen lautakunnan ohjeistus edellyttää tutkimukselta yhteistyökumppaneiden kunnioittamista, tutkimuksen luottamuksellisuutta, puolueettomuutta sekä tutkijalta rehellisyyttä, institutionaalista vastuuta ja kollegialisuutta. Ohjeistuksen mukaan tutkimuksen tulee olla hyödyllinen ja kantaa sekä sosiaalista että globaalia vastuuta ja sen toteuttamisessa on noudatettava voimassaolevia lakeja ja säännöksiä. Tutkimustulosten on oltava saatavilla ja raportoinnissa on käytettävä hyviä viittauskäytäntöjä. (esim. Forskningsetiske komiteene 2016.) Pyrimme pitämään ohjeistukset ohjenuoranamme tutkimusprosessiemme aikana, joskin esimerkisi vaatimus tutkimuksen tai tutkijan puolueettomuudesta on ongelmallinen alkuperäiskansakontekstissa. Linda Tuhiwai Smith (1999) toteaakin alkuperäiskansatutkimuksen olevan luonteeltaan aina poliittista (ks. myös Valkonen 2009: 284). Myös koulu on laitoksena poliittinen konstruktio. Alkuperäiskansakoulututkimus on siis jo lähtökohdiltaan poliittista. Tutkimuksissamme olemme lähteneet selvittämään sitä, miten koulupolitiikka toteutuu saamelaiskoulussa opetussuunnitelman tasolla ja kielikäytäntöjen kautta. Positioimme itsemme alkuperäiskansan puolustajina ja saamen kielen puolestapuhujina.

Tutkimustemme rahoittaja Sámi allaskuvla on kansainvälisesti akriditoitu alkuperäiskansakorkeakoulu, joten WINHEC:n (World Indigenous Nations Higher Education Consortium Research Standars) kansainväliset tutkimusstandardit viitoittivat tutkimuksiamme. WINHEC:n alkuperäiskansoja koskevat tutkimusstandardit edellyttävät ottamaan tutkimusta suunniteltaessa, toteuttaessa ja tutkimuksen lopussa seuraavat kuusi näkökohtaa huomioon. Ensinnäkin paikallisen alkuperäiskansan jäsenet ja erityisesti sen vanhimmat edustajat ja muut tärkeät yhteistyökumppanit on asetettava tutkimuksessa asiantuntijan rooliin. Toisekseen alkuperäiskansatutkimuksessa tieto on ymmärrettävä elävänä ja jatkuvasti mukautuvana menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden näkökulmat sisältävänä tietojärjestelmänä, joka tutkimuksen keinoin voi kehittyä ja vahvistua. Kolmanneksi paikallinen kieli luo perustan tutkimuksen tulkinnalle ja merkitykselle. Neljänneksi on tärkeä ymmärtää ero alkuperäiskansojen ja länsimaisen tietokäsityksen välillä. Viidenneksi tutkimuksen lähtökohtana täytyy olla se, että tiedon omistavat yhteisöt ja tiedolla on erilaisia tasoja. Kuudenneksi tutkimuksessa osoitetaan yhteisön ja yksilön vastuu ja omistus tietoon. WINHEC asettaa myös tutkijalle odotuksia. Tutkijan täytyy informoida paikallista alkuperäiskansayhteisöä ja perinteisen tiedon haltijoita etukäteen sekä saada heidän suostumuksensa suoritettavaan tutkimukseen (prior and informed consent). Tutkijan täytyy tunnistaa vastuunsa sekä länsimaisen tiedon vaikutus. Tutkijan on huolehdittava, että tutkimuksessa esilletulevien tietojen ja kehitettävien taitojen tulee koitua paikallisen kulttuuriyhteisön hyödyksi. Tutkijan tulee ottaa vastuu tutkimuksesta, jonka täytyisi perustua alkuperäiskansojen perinteisiin ja tekemisen tapoihin ja vuorovaikutussuhteisiin. Edellytetään, että tutkija positioi itsensä tutkimusprosessissa ja osoittaa tarkoituksensa tehdä tutkimus pätevästi ja kriittisesti. (Sámi allaskuvla 2014.) Kulttuurisesti eettinen tutkimus ottaa huomioon, että tutkimus on vaaratonta ja käyttökelpoista tutkittaville yhteisöille. Tutkimuksen tulee myös varmistaa, että yhteisön jäsenet voivat kasvattaa omaa osaamistaan tutkimusprosessissa ja -tulosten seurauksena. (Gray & Oprescu 2016.)

Inker-Anni: Tutkimukseni Saamelaisen koulun kielimaisemasta kuului Sámi allaskuvlan rahoittamaan laajahkoon tutkimusohjelmaan Eamiálbmot skuvladutkan (Alkuperäiskansojen koulututkimus). Tutkimusohjelmaan osallistui saamelaisia ja ei-saamelaisia tutkijoita. Aihealueen tutkimisen tarve nousi aiemmasta saamelaispedagogisesta tutkimuksesta. Tutkimussuunnitelmani muodostui omista kiinnostuksen kohteistani ja minulle opettajantyössä heränneistä kysymyksistä. Tutkimuskohde, saamelainen toisen asteen oppilaitos, oli verraten vähän aiemmin tutkittu. Tutkimusprosessin aikana saamelainen tiedeyhteisö oli mukana tutkimuksen kehittämisessä Sámi allaskuvlan seminaaritilaisuuksien myötä.

Pigga: Osallistuin saamelaiskouluja tarkastelevaan laajaan tutkimushankkeeseen (ks. Hirvonen 2003), jonka myötä aloin tehdä väitöskirjaani. Tutkimushanke oli osa Norjan kansallista opetussuunnitelmareformin tutkimusta (ks. esim. Klette 2003). Oli tarve saada tietoa vuonna 1997 käynnistetyn saamelaisen koulun erityispiirteistä ja saamelaisen opetussuunnitelman toiminnasta. Tutkimusmenetelmäksi valikoitui etnografia, koska se mahdollistaa koulun arjen avaamisen ja käsittelyn oppilaiden ja opettajien näkökulmasta (ks. Palmu 2003). Koen, että tutkimukseni pohjautui saamelaisen yhteiskunnan tutkimustarpeisiin ja yhteistyöhön koulujen ja opettajien kanssa. Esittelin matkan varrella tutkimustuloksiani konferensseissa, jotka olivat suunnattu saamelaisen koulun opettajille. Palo saamelaiskoulutuksen tutkimiseen ja koulun kehittämiseen muodostui jo yliopisto-opintojen varrella. Se nivoutui luonnollisesti osaksi opettajainkouluttajan työtä.

Sijoittuessamme Sámi allaskuvlassa tehtävään tutkimustoimintaan, katsomme että tutkimuksemme tehtiin saamelaisyhteisöstä käsin, Sámi allaskuvlan priorisoimien tutkimustarpeiden pohjalta. Tutkimuksemme suoritimme osana saamelaista tiedeyhteisöä ja saamentutkimuksen keskustelua. Meneillään on monenlaisia tutkimushankkeita: saamelaisten johtamia ja suorittamia yhteistyöhankkeita ja ulkopuolisten tahojen tutkimuksia. Alkuperäiskansoja tutkivissa tutkimushankkeissa olisi suotavaa arvioida ja pohtia alkuperäiskansan omien jäsenien aloite ja osallisuus yhteisön itsemääräämisoikeuden varmistamiseksi.

Etnografian eettisiä kysymyksiä saamelaiskoulun tutkimuksessa

Käsittelemme eettisesti toteutettua alkuperäiskansatutkimusta seuraavien tutkijan positioon kuuluvien asiasisältöjen avulla. Avaamme tutkijoiden taustat, jonka tarkoituksena on tuoda esiin tutkijan kielitaito ja kulttuurin sekä yhteisön tunteminen. Käsittelemme tutkijan suhdetta tutkittavaan yhteisöön ja tiedon kommunikointia. Nämä tekijät ovat keskeisiä etnografian luotettavuuden tarkastelun kannalta.

Tutkijan position ja valintojen lavea aukikirjoittaminen kuuluu etnografiassa ja alkuperäiskansatutkimuksessa tutkimuksen luotettavuuden rakentamiseen. Tutkija asettuu positioinnissaan haavoittuvaankin asemaan. Siksi tutkijan taustan ja valintojen aukikirjoittaminen pitää ymmärtää osana tutkimusta. Tutkijat positioivat itsensä suhteessa tutkimustehtävään ja –aineistoon, osana tutkimuksen luotettavuuskeskustelua. Tutkijaposition ja tutkimuksen positioinnin aukikirjoittamisen avulla voidaan arvioida, täyttääkö tutkimus laadukkaan tutkimuksen perusteet. Tutkijan position esittelyn kautta lukijan on mahdollista arvioida, onko tutkijalla sellainen lähtökohta ja tausta, asenne ja arvot sekä filosofinen tausta-ajattelu, joiden perusteella tutkimus on eettisesti kestävällä pohjalla. Etnografiassa käytetty käsite ”kokemalla oppiminen” viittaa tutkijan tavoitteeseen ymmärtää tutkimuskohteensa kulttuuria ajattelu- ja toimintatapoineen niin sanotusti sisältäpäin. Tämän ymmärryksen saavuttamiseksi tutkija viettää aikaa tutkimansa yhteisön arkipäivää katsellen, kuunnellen ja kysellen. (Eskola & Suoranta 2000.) Etnografiassa tuotetaan paljon tutkimusmateriaalia, joten tutkimukseen luonteeseen kuuluu pitkään jatkuva sekavuus ja kaaos. Lopullinen tutkimusraportti on vuosien kovan työn, rajauksien ja kirjoittamisen tulos.

Valokuva 1: Kouluetnografin työpiste

Valokuva 1: Kouluetnografin työpiste

Tutkijan tausta

Tarkastelemme tutkimusetiikkaa kielitaitojemme, koulutuksiemme, työhistorioidemme ja taustamotivaatiomme perusteella. Tutkittavien kielen hallitseminen on tärkeää muun muassa kommunikaation, tulkinnan ja kunnioituksen rakentamisen kannalta (Bull 2002; Sámi allaskuvla 2014). Laaja kielitaito saamelaisen koulun tutkimisessa muodostui arvokkaaksi taidoksi. Hallitsemme kouluissa käytettyjä kieliä saamea, skandinaavisia kieliä ja suomea, ja kaikkia näitä kieliä käytimme tutkimuskielinä haastatteluissa ja keskusteluissa. Ilman laajaa kielitaitoa kattavan kuvan saaminen saamelaiskoulun moninaisuudesta olisi voinut rajoittua. Tutkittavien omalla kielellä kommunikointi on tutkimuksen tiedon rakentumisen kannalta merkityksellistä. Näin voidaan varmistaa, että tutkimuksen tiedonkäsitys seuraa eettisen alkuperäiskansatutkimuksen linjauksia. Tutkittavien kielillä kommunikointi osoittaa arvostusta tutkittavia kohtaan, jolloin myös syntyvä synergia ja oppimisprosessi on aidoimmillaan. Kielenä ymmärrämme myös sosiolektin eli ryhmän kielenkäyttömallin tuntemisen. Esimerkiksi nuorison kielenkäyttötavat voivat poiketa aikuisista ja opettajien haastattelussa voidaan tarvita ammatillisen kielen tuntemusta. Kommunikointitilanteessa on aina kyse tulkinnasta.

Tutkimuskoulumme olivat monikielisiä saamelaiskouluja Norjassa. Yhteistyökumppanimme yksilöinä ja tutkimusyhteisömme ryhminä olivat monella tavalla monikielisiä. Saamelaiskoulu perustuu radikaalin kulttuurisen inkluusion varaan, joten koulujärjestelmää kuvaa moninaisuus (ks. Keskitalo J. H. 2009; Solstad 2009). Saamelaiskoulu kattaa saamenkielisen ja norjankielisen sekä kaksikielisen luokkaopetuksen. Kaikki saamenkieliset oppilaat ovat monikielisiä tai vähintään kaksikielisiä. Peruskoulun informaatiojärjestelmän mukaan vuonna 2006 Finnmarkun kouluissa oli 34 eri kielitaustaa, johon kuului 251 oppilaasta. Suurimpia ryhmiä olivat suomen-, somalin- ja thaikieliset. (GSI 2007.) Tutkimusta tehdessä tutkimuskoulujen monikielisyys asetti omat haasteensa tutkijalle. Norjan kieli on meille molemmille vieras kieli, jonka olemme oppineet työn kautta. Taustalla vaikuttava ruotsin kielen osaaminen tukee kielitaitoa. Tutkijoina pyrimme ottamaan monikielisyyden huomioon aineistonkeruussamme käyttämällä tutkittavien puhumaa kieltä. Se asetti erityisiä haasteita tutkijalle, koska tutkija joutui käyttämään sellaisia kieliä, joiden käyttäminen vaati ponnisteluja.

Saamentutkijoina meillä on varsin erilaiset taustat saamen kieleen ja saamelaiskulttuuriin liittyen: Pigga on kasvanut saamelaiseen kulttuuriin  ja saamen kieleen jo varhaislapsuudessaan, kun taas Inker-Anni on orientoitunut tutkimukseen saamen opiskelun, perehtymisen ja pitkän oleskelun kautta. Myös koulutuksemme ovat jonkin verran erilaiset: Pigga on pedagogi ja Inker-Anni alkujaan kielitieteilijä ja opettaja, joka on siirtynyt tekemään koulututkimusta. Näemme molemmat tutkimustemme kannalta oleellisina tekijöinä kontekstin, ihmisten ja kulttuurin tuntemuksen sekä kielitaitomme ja koulutuksemme avaimena koulututkimuksen tekemisessä. Olemme asuneet ja työskennelleet saamelaisen koulun vaikutusalueella pitkään.

Inker-Anni: Olen suomalainen ja kotoisin Helsingistä. Valmistuin Helsingin yliopistosta vuonna 1996 suomalais-ugrilaisen kielitieteen maisteriksi;  syventävät opintoni olivat saamen kieleen liittyviä opintoja. Pro gradu -tutkielmani käsitteli koltansaamen tilaa Suomessa. Valmistumiseni jälkeen olen suorittanut kasvatustieteellisiä opintoja Helsingin, Tromssan ja Lapin yliopistoissa. Saamen kielen aineopinnot suoritin Sámi allaskuvlassa, Koutokeinossa. Ennen tutkimukseni aloittamista olin työskennellyt yli kymmenen vuotta opettajana, ja samalla jatkanut saamen kielen ja saamelaiseen yhteiskuntaan sekä saamelaiskoulutukseen  liittyviä  opintojani. Saamentutkimus on ollut myös osa lapsuuttani saamentutkimusta tehneen etnologi-isäni työn kautta. Olen työskennellyt opettajana saamenkielisessä opetuksessa Suomen Saamenmaassa ja saamelaiskouluissa sekä peruskoulussa, toisen asteen koulussa ja korkeakoulutasolla Norjassa sekä asunut Norjan ja Suomen saamelaisalueilla pitkään.

Pigga: Synnyin vuonna 1972 Nuorgamin kylässä, ja kasvoin pohjoissaamelaisessa kuntakeskuksessa Utsjoella. Isovanhempani olivat saamenkielisiä ja syntyneet 1900-luvun alkupuolella. Isäni (s. 1939) sai mahdollisuuden kouluttautua. Ensin hän meni Rovaniemelle lukioon. Sitten hän opiskeli Jyväskylän opettajaseminaarissa. Elämäntyönsä hän suoritti Utsjoen koulun rehtorina. Äitini (s. 1947) oli eläessään kotiäiti. Hän oli käynyt Riihimäellä kotitalouskoulun. Saamelaislukion suoritettuani toimin vuoden opettajan sijaisena Karigasniemen koulun saamenkielisessä opetuksessa. Suoritin luokanopettajakoulutuksessa kasvatustieteen maisterin tutkinnon vuonna 1997. Pari vuotta luokanopettajana toimittuani rekrytoiduin kasvatustieteen lehtoriksi Sámi allaskuvlaan. Osallistuin saamelaisen koulun opetussuunnitelmatutkimukseen, ja tätä kautta kiinnostuin saamelaiskoulun opetuksen toteutuksesta kulttuurisensitiivisestä näkökulmasta. Sittemmin toimin tohtoristipendiaattina ja suoritin lisensiaatintutkintoni vuonna 2008. Väitöskirjani valmistui vuonna 2010 aiheenaan saamelaisen koulun opetuksen organisointi. Tutkimuksessani pohdin erityisesti sitä, mikä saamelaisen aika-, paikka- ja tietokäsityksen rooli on opetuksessa. Saamelaisen koulun tutkijaksi tulin toimittuani saamelaisen opettajainkoulutuksen lehtorina. Koin tilanteen erityisenä ja mahdollisuutena olla avainpaikalla katsomassa, miten vuonna 1997 toimeenpantu saamelainen opetussuunnitelma toimii käytännössä. Opettajainkouluttajan toimeeni toi peruskoulun arjen tutkiminen arvokasta tietoa ja tärkeitä yhteyksiä.

Tutkijan suhde tutkimusmaisemaan

Tutkijan suhde tutkimaansa yhteisöön ja kulttuuriin on osa etnografian keskustelua. Suhteemme tutkimuskouluihin ja saamelaiskulttuuriin on tässä pohdinnassa keskeistä. Haluamme välttää käyttämästä sanaa tutkimuskenttä. Siksi korvaamme sanan tutkimusmaisemalla, joka toivoaksemme olisi objektiivisempi kuvaamaan sitä yhteisöä, jota tutkimuksemme käsittelevät (ks. Linkola & Keskitalo 2015, 3). Ensinnäkin lainaamme maisema-käsitteen Inker-Annin väitöstutkimuksesta, jossa hän tutki saamelaisen koulun kielimaisemaa. Toisekseen ajatuksemme korvaavasta sanasta perustuu siihen, että tutkimus-sanalla on alkuperäiskansojen tutkimuksessa taakkaperintö. Tutkimus-sana on ulkopuolisen katseen takia ”likainen”, kuten Smith (1999) toteaa. Samoin antropologissävytteinen käsite tutkimuskenttä on mielestämme hankala saamentutkimuksessa. Emme odota lanseeraavamme käsitettä “tutkimusmaisema”, mutta haluamme kuitenkin keskustella korvaavasta käsitteestä. Tarve kirjoittautua irti tutkimuskenttien kiteytyneiden merkitysten taakasta on saamentutkimuksessa ajatuksena kuitenkin tavoiteltavan arvoinen.

Seuraavaksi esittelemme suhdettamme tutkijoina tutkimuspaikkaan ja tutkimuksen aiheeseen eli  tutkimusmaisemaan.

Alkuperäiskansatutkimuksessa keskeinen näkökulma on tutkijan suhde tutkittavaan yhteisöön. Ajatus yhteisistä tiedontarpeista on yhteistyön kannalta tärkeä. Tutkijan paikantumisen osana on nähtävä tutkijan arviointi siitä, toimiiko hän kulttuurin sisäpuolisena vai ulkopuolisena tutkijana. Tutkijan tulisi arvioida oma paikallisen kulttuurin ja yhteisön perinteiden tuntemuksensa. (Barron 2002; Bull 2002; Porsanger 2007, 49−52.) Guttorm painottaa kuitenkin, ettei ole ulkopuolisuutta, vaan elämme kaikki samassa elämismaailmassa, jossa kulttuurit sekoittuvat ja muuttuvat (Guttorm ym. 2016a, 618).

Inker-Anni: Tutkimuskohteenani oli saamelainen toisen asteen oppilaitos Norjan Koutokeinossa. Kyseinen koulu oli ollut työpaikkani lähes kymmenen vuotta aina väitöskirjan aloittamiseen asti. Olen työskennellyt opettajana samaisessa koulussa vuosien 2000–2009 välisenä aikana. Tunsin useimmat työntekijät ja osan opiskelijoista. Vaikka minulla oli kokemusta koulusta jo ennestään, tutkimuksen aikana koulussa oleskelu avasi uusia puolia. En ole kasvanut Koutokeinossa, mutta asuin siellä kahdeksan vuotta ennen tutkimukseni aloittamista. Olen syntynyt ja käynyt kouluni Etelä-Suomessa, joten tässä mielessä minut voidaan laskea  ulkopuoliseksi ”eteläläiseksi” (norjaksi “søring”, jolla viitataan etelänorjalaiseen). Ulkopuolisuuden taakka kuitenkin osittain hälveni käyttämällä sujuvasti saamea, norjaa ja suomea sekä toimimalla pitkään tutkimuksen aihealueen parissa ja pitkällä oleskelulla tutkimusseudulla. Pohjoissaamen kieltä olen opiskellut suomalais-ugrilaisen kielentutkimuksen opintojeni yhteydessä Helsingin yliopistossa. Jatkoin saamen kielen opintoja Koutokeinossa. Norjassa opettajan pedagogiset opinnot suorittaneena ja yli kymmenen vuoden opettajanuran tehneenä koin olevani sisäpuolinen koulumaailmassa, johon astuin uudessa roolissa Sámi allaskuvlan stipendiaattina ja tutkijana. Tutkimustehtävän myötä minusta tuli kuitenkin myös moninkertaisesti ulkopuolinen – koulun ulkopuolelta tuleva suomalainen tutkija. Tutkimusta tehdessäni ja tutkimusraporttia laatiessani jouduin pohtimaan, miten koulun opiskelijat ja henkilökunta kokivat roolini tutkijana ja toisaalta, mitä tiedän tutkimuskohteesta eli osaanko lähestyä kouluyhteisöä oikeiden tutkimuskysymysten kautta. Tutkimusta tehdessä heräsi uusia kysymyksiä.

Valokuva 2. Kouluetnografia kokoaa tutkimusaineistoa muun muassa valokuvaamalla

Valokuva 2. Kouluetnografia kokoaa tutkimusaineistoa muun muassa valokuvaamalla

Pigga: Kokemukseni koulututkimuksesta ovat samankaltaisia. Taustani takia koin olevani eri tavoilla ulkopuolinen ja sisällä oleva tutkija. Minulla ei ollut kokemusta opettajana toimimisesta Norjan saamelaiskouluissa, mutta olin ennen tutkimuksen aloittamista vieraillut niissä useiden vuosien ajan luokanopettajaopiskelijoiden harjoitteluja seuraten. Toisen maan koulujärjestelmän tutkiminen tuo omanlaiset silmälasit, joiden läpi tarkastelee asioita. Tekijät, jotka ovat norjalaisen koulun käyneelle mahdollisesti itsestäänselvyyksiä, voivat ihmetyttää toisen maan koulun käynyttä. Huolellisesta taustaperehtymisestä huolimatta koin ajoittain epävarmuutta siitä, että ymmärränkö koulujen konteksteja. Tästä syystä tutkijan rooli on kahtiajakoinen. Ulkopuolelta tulevan tutkijan voi olla vaikea päästä sisään koulun maailmaan konkreettisestikin. Sain tutkimushankkeeseeni mukaan kouluja ja opettajia rekrytoinnin, henkilökohtaisten yhteydenottojen ja tiedotustilaisuuksien jälkeen. Myös saamelaisen yhteiskunnan tarpeista kumpuavan tutkimuksen täytyy ansaita legitimiteetti, jotta tutkimuskumppaneita on mahdollista saada.

Tässä on osaltaan kyse sisäänpääsyneuvottelusta; näitä on luonnehdittu koputteluina erilaisiin oviin (Tolonen 2001, 51). Sisäänpääsyneuvottelut ovat aikaa vieviä ja  vaativat verkostoitumista ja luottamuksen rakentamista. Sisäänpääsyneuvottelua voi haitata lappologian taakka, tutkimusskeptisyys ja väsymys tutkittavana olemiseen. Siihen voi myös liittyä se, ettei luoteta tutkimuksen auttavan raskasta ja moninaista kouluarkea.

Inker-Anni: Tutkimani oppilaitoksen tuttuudessa oli hyviä puolia. Tunsin koulun rutiinit, tiesin missä opiskelijat liikkuivat koulualueella päivän aikana. Minun oli luontevaa liikkua koulussa ja keskustella opettajien ja opiskelijoiden kanssa. Koin myös, että etenkin opettajat suhtautuivat avoimesti tutkimukseeni ja koulussa oleskeluuni. Toisaalta jouduin itse terästämään katsettani tutussa koulussa. Tutut rutiinit ja käytänteet näyttäytyivät uusina tutkijalle, kun niitä tarkkaili tutkijan roolissa niiden rutiininomaisen noudattamisen sijaan. Lisäksi siirtyminen tutkijan kirjoituspöydän ääreen tutkimuspäivän jälkeen etäännytti koulun arjesta ja auttoi kiinnittämään huomiota uusiin seikkoihin seuraavalla kerralla käydessäni koulussa. Tauot tutkimusmaisemasta etäännyttivät koulun henkilökunnan olevan roolista. Haastattelemani oppilaat olivat minulle tuntemattomia ja samoin minä heille. En todennäköisesti edustanut heille koulun opettajaa, joskin he tiesivät opettajantaustastani. Joillekuille oppilaille ulkopuolisuuteni saattoi olla mahdollisuus avoimeen mielipiteen ilmaisuun, kun taas toiset saattoivat suhtautua haastatteluun varautuneemmin.

Heini Lehtonen (2015, 60–61) toteaa nuorten kieltä koskevassa väitöstutkimuksessaan, että aineistonkeruun kohde tarkentui vasta havainnoinnin myötä. Etnografiametodiin kuuluva pitkä aineistonkeruuaika ja nuoriin tutustuminen auttoivat avaamaan tutkijan silmät huomaamaan olennaisen ja kysymään oikeita kysymyksiä. Lehtosen mukaan etnografin roolin avoimuus auttaa myös häivyttämään tutkijan tarkkailija-asetelmaa, joka voisi kielitutkimuksessa johtaa tutkittavan kontrolloimaan omaa puhettaan.

Pigga: Minulla on Suomessa opettajatutkinnon suorittaneen tutkijan ”silmälasit”, jonka vuoksi näin ehkä asioita hieman eri tavoin kuin Norjan opettajantutkinnon ja koulujärjestelmän läpäissyt tutkija. Tutkijan omat odotukset, käyttö- ja opetusteoriat sekä ideologiat vaikuttavat tutkimukseen. Kokemukset ovat äidinmaidossa ja selkärangassa. Tämä on sekä haaste että mahdollisuus. Taustani oli haaste siinä mielessä, että minulla ei ollut tutkimuksen aloittamisen aikoihin syvällistä norjalaisen koulukulttuurin tuntemusta teorian tasoa ja lyhyitä vierailuita lukuun ottamatta. Tutkimuskouluissa vierailu ja ajanvietto oli merkityksellistä ja jätti opettajainkouluttajaan lähtemättömän muistijäljen.

Tutkijan rooli, valta ja vastuu

Beverley Skeggsin (1997, 23) mukaan etnografisessa tutkimusprosessissa tutkija tuo näkyviin suhteensa valtakysymyksiin ja tutkijan vastuuseen, jotka muodostavat tutkimuksen eettisen pohjan. Saamelaispedagogisessa viitekehyksessä tehtyihin tutkimuksiimme liittyy sekä lasten ja nuorten että alkuperäiskansatutkimuksen eettisiä kysymyksiä. Alkuperäiskansatutkimuksessa samoin kuin lasten ja nuorten tutkimisessa tutkijan  ja tutkimuksen kohteena olevien henkilöiden tai yhteisöjen väliset valtasuhteet on tärkeä tiedostaa. Seuraavaksi keskustelemme tutkimusten ja kokemustemme pohjalta sitä, miten kouluetnografiassa käsitellään valtakysymyksiä ja pohdimme tutkijan vastuuta. Valtasuhteiden avaaminen ja vallan tarkastelu ovat alkuperäiskansatutkimuksen keskeisiä lähtökohtia myös silloin, kun tutkitaan saamelaiskoulun järjestyksiä ja käytänteitä.

Pigga: Saamelaisia koulutuskysymyksiä käsittelevällä tutkijalla on vastuu siitä, että tutkimuksen tekemisen mandaatti tulee kiinnostuksesta sitoutua koulutuksen kehittämiseen. Oma positioni Sámi allaskuvlan tutkijana ja opettajainkouluttajana nivoutuu tähän rooliin avata ja pohtia saamelaispedagogiikan merkitystä ja roolia saamelaiskoulutuksessa. Tiedostuminen vallasta ja vastuusta teki tutkijasta nöyrän; varmuus ja epävarmuus vuorottelivat tutkimustilanteessa ja tutkimuksen valmistumisen prosesseissa. Kokemukset tutkimuksen oikeutuksesta ja havaintojen tarkkuudesta vuorottelivat epätoivosta varmuuteen. Epävarmuustekijät liittyivät menetelmän ominaisuuksiin, kontekstin moninaisuuteen ja tutkijan asemaan tutkimusmaisemassa ja tutkimusyhteisössä.

Tutkijan eettisiin periaatteisiin on linjattu, ettei tutkimus saa vahingoittaa tai halventaa tutkittavia (Forskningsetiske komiteer 2006, 20–26). Olemme kumpikin anonymisoineet tutkimusyhteistyössämme mukana olleet opettajat sekä oppilaat sensitiivisen kontekstin takia. Koska saamelaisyhteisö on pieni, koulut ovat tavallisesti kylien tai seudun ainoita ja näin julkisina laitoksina ympäröivän yhteisön tarkkailun ja mielipiteiden kohteina. Lisäksi koulun oppilaat ovat alaikäisiä ja siten heidän henkilösuojansa on otettava erityisesti huomioon. Koska kyseessä on etnografinen tutkimus, voi tutkimus tuoda esiin kiusallisia seikkoja, jotka pienissä yhteisöissä voivat stigmatisoida tutkimukseen osallistuneita ja vaikeuttaa heidän asemaansa sekä toimintaansa kouluyhteisössä tai yhteisössä muuten. Emme halunneet osoitella tai kritisoida yksityiskohtia tutkimuksiemme avulla, vaan nostaa esiin yleisiä koulun kehittämiseen liittyviä ilmiöitä. Ilmiöiden ja niihin liittyvien valtasuhteiden tarkastelu on kouluetnografiassa hedelmällistä.

Koulututkimusta tehdessämme jouduimme pohtimaan lapsilta ja nuorilta saadun tiedon käyttämistä tutkimuksessa. Seurasimme tutkimuskäytänteissämme Norjan alaikäisten parissa tehtävän tutkimusta säätelevää lainsäädäntöä. Tämän sanelemana hankimme tutkimusluvat ja -suostumuksen kaikilta mukana olleilta oppilailta ja opettajilta sekä koulujen rehtoreilta. Alaikäisten kyseessä ollessa tarvitsimme tutkimusluvan myös oppilaiden vanhemmilta. Koulututkimuksen erityiset eettiset kysymykset kietoutuvat lasten ja nuorten tutkimuksen etiikkaan ja tutkijan ja yhteistyökumppanin välisiin valta-asetelmiin sekä tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuuteen (ks. myös Lagström ym. 2010; Webster ym. 2014/2004, 93). Anonymisointi on tärkeää erityisesti pienen yhteisön ollessa kyseessä ottaen huomioon tutkimusasetelman. Toisaalta tutkimus voi olla lapsille ja nuorille mahdollisuus saada äänensä kuuluviin. Lapsella olisi oltava mahdollisuus ilmaista mielipiteitään ja vaikuttaa heistä kerättävään tietoon (Strandell 2010, 103). Lasten ja nuorten tutkimuksessa on nähty ongelmallisena aikuisen rooli portivartijana, joka estää lapsia osallistumasta tutkimukseen (Uusiautti & Määttä 2013).

Inker-Anni: Tutkimuksessani keskeistä oli saada selville opiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä oppilaitoksen kielikulttuurista. Tutkimuksessani käytin sekä haastatteluja että kyselylomakkeita. Haastattelemani nuoret olivat täysi-ikäisyyden kynnyksellä, ja osa lomakkeisiin vastanneista olikin jo aikuisia. Siten tutkimuksen eettiset kysymykset tutkijan ja tutkittavan roolista kietoutuvat lähinnä heidän asemaansa opiskelijoina oppilaitoksessa ja tutkijan asemaan koulun henkilökuntaa lähellä olevana henkilönä. Mietin, kokivatko informantit tutkimuksen osaksi koulutyötä, jolloin he mieltäisivät tutkimukseen osallistumisen pakoksi tai pyrkisivät vastaamaan ”oikein” esimerkisi olemalla kritisoimatta koulua. Koska kysymykset liittyivät kouluun ja koulu oli tutkimuskohteena, tuntui kuitenkin luontevimmalta tavoittaa opiskelijat koulupäivän aikana. Kouluympäristö haastattelupaikkana tuntui johdattelevan luontevasti keskusteluun koulusta ja koulussa näkyvistä ilmiöistä. Opiskelijat saattoivat esimerkiksi haastattelutilanteessa osoittaa seinillä olevia tekstejä tai muuten viitata johonkin ympäröivässä tilassa havaitsemaansa. Haastatteluun pyysin luvan sekä oppilailta itseltään että heidän vanhemmiltaan. Tutkimuslupa minulla oli koulun rehtorilta.

Pigga: Tein tutkimusta kaikenikäisten peruskoulun oppilaiden parissa. Videoinnin ehtona oli oppilaiden ja vanhempien hyväksyntä sekä Norjan tietohallintoviranomaisten kirjallinen tutkimuslupa. Joissakin kouluissa en saanut lupaa videoida kaikkia oppilaita oppilaan toivomuksesta. Ratkaisin asian siten, että rajasin oppilaan videokuvan ulkopuolelle opettajan kanssa tehdyn sopimuksen mukaisesti.

Kommunikointi

Alkuperäiskansatutkimuksen ehtona on tiedon palauttaminen tutkitulle yhteisölle. Tutkimus tulisi suorittaa yhteistyössä tutkittavan yhteisön kanssa. Tutkimusyhteistyökumppanien luovuttamaa tietoa on myös käsiteltävä hienovaraisesti heitä loukkaamatta. (Barron 2002; Bull 2002.) Tutkimuksen raportointi voi olla haasteellista, kun tulee esiin seikkoja, jotka voidaan kokea kritiikiksi tutkittua yhteisöä kohtaan. Pienen yhteisön ollessa tutkimuskohteena on anonymisointi erityisen haastavaa. Tutkimuksen yhteistyökumppaneiden anonymisointi on tärkeää silloin, kun nostetaan esiin kriittistä tietoa yhteisöstä tai kulttuurista. Toisaalta yhteistyökumppaneilla on oltava mahdollisuus saada tietonsa omiin nimiiinsä (Svalastog & Eriksson 2010). Tutkija liikkuu koko ajan rajamaastossa sen suhteen, miten paljon pitää ja voi antaa tutkitusta yhteisöstä tietoa. Myös vaikeita asioita on uskallettava tutkia, jotta tutkimuksen avulla voidaan kehittää esimerkiksi koulun käytänteitä tai alkuperäiskansayhteisön kipupisteitä. Tutkimuksen tulisi hyödyttää tutkittavaa yhteisöä ja nostaa esiin kehitystarpeita sekä ratkaisuja niihin. Olemme pyrkineet kommunikoimaan tutkimusprosessissa muodostuneesta tiedosta yhteisöjen kanssa. Kaikissa tapauksissa tutkimuksen, varsinkaan kriittisen tiedon, palauttaminen ei ole helppoa. Se on kuitenkin nähtävä avainasiana yhteisöjen kehittymiseksi ja keskustelun ylläpitämiseksi.

Inker-Anni: Tutkimuksen aikana ja sen valmistuttua esittelin tutkimusta tutkimuskoulun henkilökunnalle. Sittemmin olen purkanut sen tuloksia useaan otteeseen saamelaisessa opettajainkoulutuksessa sekä opettajien täydennyskoulutuksessa ja saamentutkimuksen päivillä. Lisäksi otin esille kielimaisemaan liittyviä teorioita ja ilmiötä Sámi allaskuvlan opettajainkoulutuksessa. Tutkimuksen edetessä pitemmälle myös tutkittava yhteisö alkoi pohtia kielimaisemaa koulussa ja kiinnittää huomiota sen ilmiöihin. Koin, että tutkimusprosessi ja sen raportointi sai aikaan asteittaisen heräämisen kielimaisemaa kohtaan. Tutkimusprosessin eri vaiheissa pidetyt puheenvuorot nostivat aihealueen esille muuan muassa median, Sámi allaskuvlan työmaailmaan siirtyneiden opettajaopiskelijoiden ja koulutuksiin osallistuneiden opettajien kautta. Väitöskirjani ilmestyi suomeksi, mikä voi olla ongelmallista: tutkitun kouluyhteisön jäsenistä useimmat eivät hallitse suomen kieltä. Olenkin pyrkinyt palauttamaan tietoa eri kielillä suullisesti ja kuvien muodossa, vaikka tutkimusraportti on ollut myös kirjallisesti heillä saatavilla. Lisäksi tutkimustuloksista keskustelu tapahtuu saamenkielisten artikkeleiden julkaisemisen myötä. Olen myös kokenut haasteena tutkimustiedon kommunikoimisen saamelaisnuorille. Tutkimukseni käsitteli heidän arkipäivässään näkyvää ilmiötä ja suurin osa tutkimukseen haastatelluista oli nuoria opiskelijoita. He eivät ole kuitenkaan osallistuneet koulutuksiin, joissa tutkimusta on raportoitu. Toinen haaste on kriittisen tiedon kommunikoiminen tutkitulle yhteisölle. Tutkimusetiikan pääperiaatteena on, ettei tutkimus saa vahingoittaa tutkittavaa yhteisöä tai yksilöitä. Toisaalta saamelaiskoulun kehittäminen edellyttää myös nykyisen tilanteen kriittistä tarkastelua. Olen kokenut, että kuulijat ovat voineet ja halunneetkin peilata tutkimustuloksiani omaan arkeensa ja etsineet paikallisia ratkaisuja esittelemääni ilmiöön.

Pigga: Olen menossa Sámi allaskuvlan tutkimuspäivillä tänä syksynä kertomaan saamelaiskouluihin koulututkimuksestani. Miten kertoa koulututkimuksesta esimerkiksi oppilaille, on tärkeä tehtävä.

Lopuksi

Artikkelimme tarjoaa näkökulmia siitä, miten alkuperäiskansatutkimuksen ja koulututkimuksen eettisiä linjauksia on sovellettu kasvatusalan tutkimuksissa. Kielitaito, kontekstin tuntemus, tutkimuksen kumppanien ja -koulujen kanssa tehty yhteistyö ja pitkä oleskelu kouluissa ovat olleet tutkimustemme kannalta merkittäviä tekijöitä. Olemme artikkelissamme keskustelleet niistä koulututkimuksen eettisistä kysymyksistä, jotka olemme nähneet tutkimustoiminnassamme tärkeäksi. Tiedostamme lähtökohtamme, sidoksemme, vastuumme ja tehtävämme koulututkijoina. Suhde valtaan rakentuu siitä roolista, mikä koulututkimuksella on sekä koulun muutoksessa että vallan aukikirjoittamisessa: missä ovat saamelaiskoulun kipukohdat tutkimustemme valossa.

Tutkijan lähtiessä kentälle hän olettaa saamelaiskoulun kulttuurisensitiivisen ja kieltä tukevan kouluideologian toteutuvan käytännössä. Tutkimuksen edetessä valtakysymykset näyttäytyvät kuitenkin monimutkaisena vyyhtenä. Saamelaispedagogiikan toteuttaminen koulussa voi olla ongelmallista. Ideologian toteutuminen koulukulttuurissa ei onnistu, koska opettajat kantavat taakkanaan kouluhistoriaa ja kansana alistamisen kokemuksia, mikä vaikeuttaa teorian ja käytännön toimimista yhdessä. Saamelainen pedagogiikka ja sen kasvatusideologiat sekä koulukulttuuri eivät aina kohtaa. Ongelmana kouluissa on velvollisuus vastata sekä saamelaisyhteisön että valtakulttuurin odotuksiin ja valtakunnallisen koulupolitiikan raameihin. Oletetut odotukset ovat niin koulussa toimivien yksilöiden sisäisiä kuin henkilökunnan jäsenten välisiä ja koulun ulkopuolelta tulevia rajoitteita. Näiden tekijöiden näkyville kirjoittaminen haastaa tutkijan positiota eettisesti ja poliittisesti, sillä tutkija kirjoittaa tutkimusta tutkimusyhteistyökumppaneiden äänellä ja heidän puolellaan samalla pyrkien koululaitoksen ongelmien esille nostamiseen ratkaisuiden löytämiseksi.

Itse pohdimme tutkimustemme teon aloittamisen aikoihin muun muassa sitä, onko oikein lähteä kuormittamaan saamelaiskoulujen raskasta arkea tutkimuksen teolla. Tutkimuksessa nousevat kysymykset ja löydetyt ratkaisut ovat kuitenkin tärkeitä koulun kehittämiseksi, joten tutkimuksesta voidaan olettaa olevan myös hyötyä lyhyellä ja pitkällä tähtäimellä opettajien työhön. Lyhyellä tähtäimellä tutkijan asiantuntijuus ja tutkimuksen esittämät huomiot ja ratkaisumallit voivat auttaa koulun käytänteiden kehittämisessä. Pitkällä tähtäimellä koulutuspolitiikkaan vaikuttavat tekijät voivat auttaa koulun rakenteiden kehittämisessä eismerkiksi reformien yhteydessä.

Tiedon välittäminen tutkimuskontekstiin ja opiskelijoille on loppumaton projekti. Artikkelia kirjoittaessamme kävimme lukuisia keskusteluita siitä, mitä vielä tulisi tehdä, jotta tieto välittyisi tutkijayhteisöstä saamelaiskoulujen käyttäjille ja koulutuspolitiikan päättäjille. Tietoa on tuotettava eri foorumeille ja eri kielillä. Yksi ratkaisu välittää tietoa nuorille on esimerkiksi saamelaisen nuorisolehden sivuilla. Opettajia voi tavoittaa koulutuspäivillä, jolloin tutkijan on oltava itse aktiviinen päästäkseen esittelemään tutkimustaan. Myös erilaiset opettajille suunnatut julkaisut toimivat kanavana. Koulutuspäättäjien tavoittaminen on haasteellisempaa. Tutkijan rooli on aktiivinen tiedon kommunikoinnissa eri foorumeille.

On tarpeellista jatkaa keskustelua siitä, mitä olisi eettinen saamentutkimus. Eri Pohjoismaissa on tehty linjauksia saamentutkimuksen keskeisistä ehdoista, mutta työ on kesken. Tiedon välittäminen eettisistä pohdinnoista ja linjauksista sekä avoin keskustelu koko saamentutkimuksen kentällä on tärkeää. Painotamme kunkin projektin omia lähtökohtia eettisille ratkaisuille. Tärkeää on säilyttää akateeminen vapaus ja huomioida laaja yhteistyö. Artikkelimme mukaan tutkijan taustasta, lähtökohdista ja roolista sekä tutkimuksen kommunikoinnista ja merkityksestä keskusteleminen kuuluvat saamentutkimuksen eettiseen pohdintaan. Tutkimuksen tekemisen tärkeä työkalu on yhteistyö eri tahojen kanssa. Siinä merkityksessä saamentutkimus on tutkimusasetelmasta riippuen yhteiskunnallista ja yhteisöllistä tutkimusta.

Kirjallisuus

  • Baglo, Cathrine. 2011. På ville veger? Levende utstillinger av samer i Europa og Amerika. UiT – Norges Arktiske Universitet. Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning. Doktorgradsavhandling.
  • Ball, Jessica & Janyst, Pauline. 2008. Enacting research ethics in partnership with indigenous communities in Canada: “Do it in a good way”. Journal of Empirical Research on Human Research Ethics, 33–51.
  • Balto, Asta. 1997. Sámi mánáid bajásgeassin nuppástuvvá. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
  • Balto, Asta. 2008. Sámi oahpaheaddjit sirdet árbevirolaš kultuvrra boahttevaš buolvvaide. Dekoloniserema akšuvdnadutkamuš Ruoŧa beale Sámis. Dieđut 4/2008. Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla.
  • Balto, Asta Mitkija & Øtsmo, Liv. 2012. Multicultural studies from a Sámi perspective: Bridging traditions and challenges in an indigenous setting. Issues in Educational Research, 22(1), 1–17.
  • Barron, Anne. 2002. Traditional knowledge, indigenous culture and intellectual property rights. Teoksessa Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) (toim.) Samisk forskning og forskningsetikk. Publiksjon nr. 2. Oslo: Forskningsetiske komiteer, 56–87.
  • Battiste, Marie. 2008. Research ethics for protecting indigenous knowledge and heritage. Teoksessa Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln ja Linda Tuhiwai Smith (toim.) Handbook of critical and indigenous methodologies. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: Sage.
  • Battiste, Marie. (toim.) 2000. Reclaiming indigenous voice and vision. Vancouver: UBC Press.
  • Berry, Susan & de Ramírez, Brill. 2015. Women ethnographers and native women storytellers. Lanham: Lexington Books.
  • Bull, Tove. 2002. Kunnskapspolitikk, forskningsetikk og det samiske samfunnet. Teoksessa Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) (toim.) Samisk forskning og forskningsetikk. Publiksjon nr. 2. Oslo: Forskningsetiske komiteer, 6–21.
  • Crisp, Roger. 2011. Ethics. Routledge Encyclopedia of Philosophy. https://www.rep.routledge.com/articles/ethics (viitattu 24.3.2016).
  • Drugge, Anna-Lill. 2016. How Can We Do it Right? Ethical Uncertainty in Swedish Sami Research. Journal of Academic Ethics, 1–17. http://link.springer.com/article/10.1007/s10805-016-9265-7 (viitattu 20.8.2016).
  • Eskola, Jari 1998: Yhteiskirjoittaminen ja ”yhteis” kirjoittaminen tieteellisen tuottamisen prosesseina. Teoksessa Jari Eskola (toim.) Kirjoituksia tieteellisestä kirjoittamisesta. Tampere: TAJU, 73–91.
  • Eskola, Jari & Suoranta, Juha. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 4. painos. Tampere: Vastapaino.
  • Forskrift om behandling av personopplysninger (personopplysningsforskriften). FOR-2000-12-15-1265. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2000-12-15-1265#KAPITTEL_3 (viitattu 1.6.2016).
  • Forskningsetiske komiteene. 2016. General guidelines for research ethics. Oslo.  https://www.etikkom.no/forskningsetiske-retningslinjer/Generelle-forskningsetiske-retningslinjer/general-guidelines-for-research-ethics/ (viitattu 1.6.2016).
  • Forskningsetiske komiteer. 2006. Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi.  Oslo: De nasjonale forskningsetiske komiteene (NESH). https://www.etikkom.no/forskningsetiske-retningslinjer/Samfunnsvitenskap-jus-og-humaniora/ (viitattu 24.3.2016).
  • Gray, Marion A. & Oprescu, Florin I. 2016. Role of Non-Indigenous researchers in Indigenous health research in Australia: a review of literature. Australia Health Review, 40(4), 459-467.
  • GSI. 2007. Grunnskolens informasjonssystem. Oslo: Utdanningsdirektoratet. http://www.wis.no/gsi/ (viitattu 27.1.2008).
  • Guttorm, Hanna Ellen, Keskitalo, Pigga & Bergier, Alexandra. 2016a. Sharing reflections on the Sámi University College as a language (re)vitalization center. In Justyna Olko ja Tomasz Wicherkiewicz (toim.) Integral strategies for language revitalization. Warsaw: Faculty of ”Artes Liberales”, University of Warsaw, 607–622.
  • Guttorm, Hanna Ellen, Löytönen, Teija, Anttila, Eeva & Valkeemäki, Anita. 2016b. Mo(ve)ments, Encounters, Repetitions: Writing With (Embodied and Textual)Encounters. Qualitative Inquiry, 22(5), 417–427.
  • Helander, Elina & Kailo, Kaarina. 1999. Ei alkua ei loppua. Saamelaisten puheenvuoro. Helsinki: LIKE.
  • Hirvonen, Vuokko. 2003. Mo sámáidahttit skuvlla? Reforpma 97 evalueren. Kárášjohka: ČálliidLágádus.
  • Isaksson, Pekka. 2001. Kumma kuvajainen. Rasismi rotututkimuksessa, rotuteorioiden saamelaiset ja suomalainen fyysinen antropologia. Inari: Kustannus-Puntsi.
  • Jannok Nutti, Ylva. 2014. Sámi teachers’ experiences of indigenous school transformation: Culturally based preschool and school mathematics lessons. Alternative, 9(1), 16–29.
  • Johansen, Tiina. 2014. Etäopetuksen mahdollisuudet saamen kielen perusopetuksessa. Teoksessa Pigga Keskitalo, Satu Uusiautti, Erika Sarivaara ja Kaarina Määttä (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 203–214.
  • Keskitalo, Jan Henry. 2009. Sámi máhttu ja sámi skuvlamáhttu: teorehtalaš geahčastat. Sámi dieđalaš áigečála, 1–2, 62–75.
  • Keskitalo, Pigga. 2010. Saamelaiskoulun kulttuurisensitiivisyyttä etsimässä kasvatusantropologian keinoin. Dieđut 1/2010. (Akateeminen väitöskirja). Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla.
  • Keskitalo, Pigga. 2012. Sámi pedagogihka rápmaeavttut. Teoksessa P. Keskitalo ja K. Määttä (toim.) Ulbmilin sámi pedagogihka ollašuhttin. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino, 47–61.
  • Keskitalo, Pigga, Määttä, Kaarina & Uusiautti, Satu. 2012. Ethical Perspectives on Sámi School Research. International Journal of Education, 4(4), 267–283.
  • Keskitalo, Pigga, Määttä, Kaarina & Uusiautti, Satu. 2013. Sámi Education. Hamburg: Peter Lang.
  • Keskitalo, Pigga, Määttä, Kaarina & Uusiautti, Satu. 2014. Saamelaispedagogiikan peruspiirteet. Teoksessa P. Keskitalo, S. Uusiautti, E. Sarivaara ja K. Määttä (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 89–109.
  • Klette, Kirsti. 2003 (toim.) Klasserommets praksisformer etter reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.
  • Kuokkanen, Rauna. 2000. Towards an ”indigenous paradigm” from a Sami perspective. The Canadian Journal of Native Studies, 20(2), 411–436.
  • Kuokkanen, Rauna. 2007. Reshaping the university: responsibility, indigenous epistemes,and the logic of the gift. Vancouver: UBC Press.
  • Lagström, Hanna, Pösö, Tarja, Rutanen, Niina & Vehkalahti, Kaisa. 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.
  • Lehtonen, Heini. 2015. Tyylitellen: Nuorten kielelliset resurssit ja kielen sosiaalinen indeksisyys monietnisessä Helsingissä. University of Helsinki. Faculty of Arts, Department of Finnish, Finno-Ugrian and Scandinavian Studies.
  • Linkola, Inker-Anni. 2014a. Saamelaisen koulun kielimaisema. Dieđut 2/2014. (Akateeminen väitöskirja). Guovdageaidnu: Sámi allaskuvla.
  • Linkola, Inker-Anni. 2014b. Monikielinen koulu saamen kielen mahdollisuutena. Teoksessa Pigga Keskitalo, Satu Uusiautti, Erika Sarivaara ja Kaarina Määttä (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 173–187.
  • Linkola, Inker-Anni & Keskitalo, Pigga. 2015. Sámegiela oinnolašvuohta sámi skuvllas. Sámi dieđalaš áigečála, 1-2015.
  • Lov om behandling av etikk og redelighet i forskning. LOV-2006-06-30-56. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2006-06-30-56 (viitattu 1.6.2016).
  • McCarty, Teresa L. (toim.). 2011. Ethnography and language policy. New York, NY: Routledge.
  • Nystad, Inger Marie Kristine. 2003. Mannen mellom myte og modernitet. Nesbru: Vett & Viten.
  • Oskal, Nils. 2008. The question of methodology in indigenous research. A philosophical exposition. Teoksessa Henry Minde, Svein Jentoft, Harald Gaski & Georges Midré (toim.) Indigenous peoples: self-determination, knowledge, indigeneity. Eburon: Delft, 331–345.
  • Olthuis, Marja-Liisa, Kivelä, Suvi & Skutnabb-Kangas, Tove 2013. Revitalising Indigenous Languages How to Recreate a Lost Generation. Briston, UK: Multilingual Matters.
  • Palmu, Tarja. 2003. Sukupuolen rakentuminen koulun kulttuurisissa teksteissä. Etnografia yläasteen äidinkielen oppitunneilla. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 189.
  • Porsanger, Jelena. 2007. “Bassejoga čáhci”. Gáldut nuortasámiid eamioskkoldaga birra álgoálbmotmetodologiijaid olis. Kárášjohka: Davvi girji.
  • Porsanger, Jelena. 2004. An Essay about Indigenous Methodology. Special Issue on Northern Minorities, 15, 105-120. http://uit.no/getfile.php?PageId=977&FileId=188 (viitattu 20.5.2016).
  • Pulkkinen, Risto. 2014. Lappologia (tutkimushistoriaa). Saamelaiskulttuurin ensyklopedia. Helsingin yliopisto. http://senc.hum.helsinki.fi/wiki/Lappologia_(tutkimushistoriaa) (viitattu 14.8.2016).
  • Rahko-Ravantti, Rauna. 2014. Saamelaisopetuksen toiseus. Teoksessa Pigga Keskitalo, Satu Uusiautti, Erika Sarivaara ja Kaarina Määttä (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 125–135.
  • Rantala, Taina. 2006. Etnografisen tutkimuksen perusteet. Teoksessa Jari Metsämuuronen (toim.) Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Helsinki: Methelp, 215–283.
  • Rasmus-Moilanen, Eeva-Liisa. 2014. Etäopetus aikuisopiskelijoiden saamen kielen opetuksessa. Teoksessa Teoksessa Pigga Keskitalo, Satu Uusiautti, Erika Sarivaara ja Kaarina Määttä (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 215–226.
  • Rasmussen, Torkel. 2013.“Go ealáska, de lea váttis dápmat” : davvisámegiela etnolingvisttalaš ceavzinnávccaid guorahallan guovtti gránnjágielddas Deanus ja Ohcejogas 2000-logu álggus. UiT – Norges Arktiske Universitet. Doctoral thesis.
  • Saamelaiskäräjät. 2008. Yliopistolain ja siihen liittyvän lainsäädännön kokonaisuudistus. Lausunto 14.8.2008, OPM 109:00/2007. Inari. (viitattu 20.5.2016).
  • Sara, Mikkel Nils. 2003. Sámi máhtut oahpahusas ja oahpponeavvuin. Teoksessa Vuokko Hirvonen (toim.) Sámi skuvla plánain ja praktihkas. Kárásjohka: ČálliidLágádus, 121–138.
  • Sarivaara, Erika. 2012. Statuksettomat saamelaiset. Paikantumisia saamelaisuuden rajoilla. Dieđut 2/2012. Sámi allaskuvla: Guovdageaidnu.
  • Sámi allaskuvla. 2014. Dutkanetihkka. Guovdageaidnu. http://samas.no/se/dutkan/dutkanetihkka (viitattu 1.6.2016).
  • Schanche, Audhild. 2002. Saami skulls, anthropological race research and the repatriation question in Norway. Teoksessa Cressida Fforde, Jane Hubert ja Paul Turnbull (toim.) The dead and their possessions: repatriation in principle, policy and practice. London: Routledge, 47–58.
  • Seurujärvi-Kari, Irja, Halinen, Petri & Pulkkinen, Risto. (toim.) 2011. Saamentutkimus tänään. Helsinki: SKS.
  • Skeggs, Beverley. 1997. Formations of glass & gender. London: SAGE.
  • Smith, Linda T. 2005. Building a research agenda for indigenous epistemologies and education. Anthropology & Education Quarterly, 36 (1), 93–95.
  • Smith, Linda T. 1999. Decolonizing methodologies: research and indigenous peoples. London: Zed Books.
  • Solstad, Karl Jan (toim.). 2009. Samisk opplæring under LK06-samisk. Bodø: Nordlandsforskning.
  • Spindler, George & Hammond, Lorie. 2000. The use of anthropological methods in education research: two perspectives. Harvard Education Review, 70 (1), 39–48.
  • Stordahl, Vigdis, Tørres, Grete, Møllersen, Snefrid  & Eira-Åhren, Inger-Marit. 2015. Ethical guidelines for Sami research: the issue that disappeared from the Norwegian Sami Parliament’s agenda? International Journal of Circumpolar Health, 74(2015).  http://www.circumpolarhealthjournal.net/index.php/ijch/article/view/27024 (viitattu 20.5.2016).
  • Strandell, Harriet. 2010. Etnografinen kenttätyö – lasten kohtaamisen eettisiä ulottuvuuksia. Teoksessa Hanna Lagström, Tarja Pösö, Niina Rutanen ja Kaisa Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Eettisiä kohtauspaikkoja tutkimuksen prosessissa. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto ja Lapsuuden tutkimuksen verkosto, 92–112.
  • Strong, Pauline Turner. 2005. Recent ethnographic research on North American Indigenous Peoples. Annual Review of Anthropology, 34, 253–268.
  • Svalastog, Anna-Lydia & Eriksson, Stefan. 2010. “You can use my name; you don’t have to steal my story – a critique of anonymity in indigenous studies”. Developing World Bioethics, 10(2).
  • Taieb, Si Belkacem. 2014. Decolonizing Indigenous Education. An Amazigh/Berber Ethnographic Journey. Postcolonial Studies in Education. New York, NY: Palgrave Macmillan.
  • Tolonen, Tarja. 2001. Nuorten äänet ja tilat. Sukupuolten järjestykset koulun arjessa. Helsinki: Gaudeamus.
  • Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2013. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Helsinki. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf (viitattu 1.6.2016).
  • Uusiautti, Satu & Määttä, Kaarina (toim.). 2013. How to study children? Methodological solutions of childhood research. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.
  • Valkonen, Sanna. 2009. Poliittinen saamelaisuus. Tampere: Vastapaino.
  • Webster, Stephen, Lewis, Jane & Brown, Ashley 2014 (2003): Ethical Considerations in Qualitative Research 2014. Teoksessa Jane Ritchie, Jane Lewis, Nicholls McNaughton Carol & Rachel Ormston (toim.) Qualitative research practice: a guide for social science students and researchers. 2. painos. London, Sage, 77–110.
  • Vilkuna, J. 2005. Kuka olet maailman ensimmäinen saamentutkimuksen professori? Kaltio, 5/2005, 258. http://www.kaltio.fi/index.php?770 (viitattu 29.5.2016).
  • Äärelä, Rauni. 2014. Saamenkielinen kielikylpy Suomessa. Teoksessa Pigga Keskitalo, Satu Uusiautti, Erika Sarivaara ja Kaarina Määttä (toim.) Saamelaispedagogiikan ydinkysymysten äärellä. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus, 189–202.