Opetamme ja tutkimme työssä oppimista ja työnetiikkaa. Ilmiöt, joita tässä yleiskatsauksellisesti ja teesimäisesti nostamme esille, koskevat omaa työtämme ja sitä maailmaa, jossa opiskelijamme elävät. Samalla mielessämme ovat myös ne monet muut ihmistyön erilaiset ammatit, joille on kehittynyt vahva identiteetti ja joissa työllä on normatiivinen sosiaalinen luonne. Näissä ammateissa ymmärrys työn merkityksestä ja sen syvä ethos, muuttuu ilmeisen hitaasti samaan aikaan, kun jokapäiväisen työn ja tekemisen maailma on muuttunut nopeasti. Itse asiassa, ehkä vasta ajatus opettajan työstä ja laajemmin ihmistyöstä ruumiillisen läsnäolon ja toiminnan kenttänä – ei niinkään perinteisesti ymmärrettynä henkisenä ja moraalisena aktiviteettina – avaa näkökulmia uuteen työkulttuuriin ja sen muuttuvaan ethokseen. Nämä muutokset tarjoavat myös mahdollisuuksia, joita on syytä pohtia.

Ehkä tyypillisin filosofinen tapa lähestyä ammattietiikkaa on ollut jäsentää ilmiöpiiriä ammatillisten hyveiden kautta. Hyveet voidaan silloin ymmärtää aristotelisessa mielessä luonteenpiirteinä, jotka harjaannutetaan taipumuksista toimintavalmiuksiksi, joita käytännöllinen järki ohjaa. Työssä oppiminen ja kehittyminen voidaan nähdä juuri tällaisena harjaantumisena. Hyvä ammattilainen kehittää työlleen välttämättömiä ja tarpeellisia hyveitä, jotka johtavat asiantuntijuuteen ja rationaaliseen toimintaan. Samalla hyveet ikään kuin kiinnittyvät omaan persoonuuteen, joka täydellistyy työnsä myötä. Tällainen työntekijä on työtään säätelevä toimija, joka samalla ymmärtää ammattinsa rajat, sen sosiaalisen luonteen.

Hyve-eettinen näkökulma on ollut ilmeisen osuva tapa jäsentää perinteistä työn ethosta, sitä ilmapiiriä ja merkityskenttää, jossa työ ja ammatillisuus on saanut arvonsa. Tämä ethos on tunnistettavissa ammattien eettisistä säännöistä ja periaatteista, ei vain niiden kirjoitetusta dokumenteista, vaan myös toimintakäytännöistä, joilla on pitkä ja vakiintunut historia. Sama ethos nousee kuitenkin esille myös ammattien habituaalisten ilmaisujen historiasta, kuten pukeutumisesta. Perinteissä kuvissa ja mielikuvissa esimerkiksi lääkärin takki tai papin kaapu eivät kerro vain ammattiryhmään kuulumisesta, vaan ne viestittävät eri tavoin työlle uskoutumista ja omakohtaista pätevyyttä, persoonaan ruumiillistuneita hyveitä. Kun näitä vanhoja kuvia ja niihin liittyvä identiteettikertomuksia vertaa nykypäivän ammatillisten osaajien erilaisiin mainoskuviin, on kuitenkin silmiinpistävä. Niin on myös se kulttuurinen viitekehys, jossa työ saa merkityksensä ja arvonsa.

Tässä viitekehyksessä hyve-etiikan tarjoamat näkökulmat käyvät entistä riittämättömimmiksi, mutta niillä on yhä selitysarvonsa. Hyve-etiikan kautta voidaan edelleen ymmärtää moniin ns. vahvoihin ammatteihin kuuluvaa itseymmärrystä, mikä samalla kertoo työkulttuurin murroksen eriaikaisuudesta. Hyve-eettinen ajattelutapa on myös välittynyt uuden työn piiriin, esimerkiksi näkemyksiin johtamisesta ja johtajan hyveistä. Ja edelleen hyve-etiikan piirteitä on tunnistettavissa myös niissä eettisissä säännöissä ja periaatteissa, joita liitetään yhä useampiin ammatteihin ja joita kirjataan työpaikoilla ”huoneentauluiksi”.

Itse asiassa juuri eettisten periaatteiden käsittely ja sääntöjen ja dokumentointi erilaisissa työyhteisöissä, kuvaa hyvin uutta koko uutta työkulttuuria, jossa on yhä vaikeampaa erotella eri ammattien ydintehtäviä. Uusi työ levittäytyy eri suuntiin ja vaatii taitoja, jotka toisaalta myös yhdistävät muuttuvia ammattikuvia. Samalla näihin taitoihin kuuluu ikään kuin metataitona työn reflektion taidot. Työn tekemiseen ei siis riitä pelkkä tekeminen, vaan tätä suorittamista on myös osattava kuvata ja eritellä työyhteisön sisällä. Fordismin periaatteiden mukaan organisoidulla tuotantolinjalla riitti, että ruumiillinen suorittaminen täytti liikeradoille mitatut normit. Samankaltainen muodollinen ja ulkoinen suorittaminen päti myös rutiineihin ja kirjanpitoon, jotka ovat kuuluneet ns. henkisen työn piiriin. Uudelle työlle taas on olennaista, että suoritusta ei vain tehdä ja kirjata vaan sitä on osattava käsitellä myös kommunikatiivisesti, sekä puhuen että kirjallisesti.

Tätä uutta työelämän kielellistä reflektiivisyyttä voi lähestyä myös diskurssin käsitteen kautta. Ymmärrämme diskurssit tässä yhteydessä (väljässä foucaultilaisessa mielessä) puhetapoina, jotka ovat kiinnittyneet toimintakäytäntöihin. Uudelle työlle onkin leimallista diskursiivinen runsaus ja samalla erilaisten diskurssien risteytyminen. Jos konkretisoimme tätä ajatusta yliopiston opettajan työhön, on edessämme näkymä, jossa ns. substanssin hallinnan ja pedagogisten taitojen rinnalle on syntynyt tehtäviä ja suorittamista, joihin kuluu omat erityiset diskurssinsa. Näistä voi nostaa esille esimerkiksi erilaiset tulos- ja johtamisdiskurssit, joihin työntekijä joutuu vedetyksi mukaan siksi että niistä on tullut työtä määrittäviä rakenteita. Kun perinteiset normatiiviset diskurssit opettajan työstä ovat koskeneet pedagogista hyvää, opettamisen taitoa, sen tietopohjaa, suhdetta oppilaisiin jne., uudet diskurssit näyttävät kohdistuvan alueille, jotka vanhasta näkökulmasta ovat epäolennaisia eivätkä lainkaan kosketa työn eettistä ydintä. Kuitenkin uusilla diskursseilla on toiminnallinen pohja, joka näyttää tekevän niistä pakottavia. Pedagoginen hyvä näyttää kietoutuvan erottamattomasti niihin käytänteisiin, joissa mitataan työn tuloksellisuutta, esim. sitä, miten opettaja suoriutuu tehtävästään valittujen painopistealueiden suhteen.

Olennaista työkulttuurin muutoksessa on se, että autonomisten toimijoiden itsearviointia ja arvostelukykyä ja niihin liittyviä perinteisiä kollegiaalisia menettelytapoja ohjaavat ja mallintavat nämä ulkoiset viitekehykset, joiden kielelle oman työn arvot ja merkitykset on osattava kääntää. Tästä esimerkkinä ovat kehityskeskustelut, joiden toteuttaminen voi pahimmassa tapauksessa alkaa muistuttaa ennalta sovittua ja organisaation johdon käsikirjoittamaa näytelmää.

Laadun hallinta

Meille on tullut naiivi ajatus, että työelämän on tullut uusia ilmiöitä tai osa-alueita, jotka tulee liittää vanhaan työnkuvaan tai ydintyöhön – näin ei kuitenkaan ole sillä nämä muutokset muuttavat samalla ydintyötä. Tästä hyvänä esimerkkinä ovat osaltaan erilaiset tietojärjestelmät, joilla pyritään hallitsemaan työaikaa ja arvioimaan sen käyttöä, mutta todellisuudessa nämä ohjaavat kirjaamaan tehtyä työtä ohjelman ehdoilla sitä miellyttäen eikä niinkään työn todellisen toteutumisen ehdoilla. Samalla ne toimivat oivallisina kontrollin välineinä. Ja kysyä sopiikin, että miten jokainen työn osa-alue ja palanen voisi olla mitattavissa siten, että se täsmällisesti vastaa todellisuutta – mihin sijoitetaan keskustelu, kehittäminen ja muu luontainen työhän liittyvä toiminta, joka väistämättä, mutta ilman mittaristoa kehittää työtä, sen tekijää ja yhteisöä. Voikin arvioida, että uudessa työssä miellytettäviä on viljalti työn todellisen ytimen ja merkityksen ulkopuolella: järjestelmät, asiakkaat ja työn julkikuvan ylläpitämiseen tähtäävät toimet.

Opettajan työn kannalta uuden työn hiipuminen ihmistyöhän voi olla dramaattista, koska pedagoginen suhde on aina ollut arvioiva – ymmärrätkö sinä, ymmärränkö minä. Kun työ muuttuu tuotteeksi, niin muodostuneessa asiakassuhteessa alkaa olla pikemminkin kyse tuotepaketin tai palvelulupauksen tuottamisesta ja lunastamisesta. Paljastavaa onkin kysyä, että milloin reklamaatiosta on tullut osa opettajan pedagogista sanastoa? Samalla tavalla on tärkeää kysyä onko opinnoista annettu palaute muuttumassa palveluksi, jonka tavoitteena on täydellistää asiakastyytyväisyys?

Miten nämä muutokset ilmenevät opettajan työssä?

Formaalissa opetuksessa suuntaus ilmenee siten, että emme enää opeta opiskelijoita vaan asiakkaita. Opettajan työssä alkaa olla viihdyttäjän työn vaatimuksia, koska asiakkaan tulee paitsi saada tilaamansa tieto niin myös tulla viihdytetyksi tiedonsiirron aikana. Hieman vastaavana esimerkkinä voisi olla kaupallisilta radiokanavilta tutun juontaja/toimittajan työ, jossa puheen viihdyttämisen ja ohjauksen tulee olla tauotonta, jotta kuuluja ei vaihtaisi kanavaa. Toisaalta, jos tutkimme työn etiikkaa sen kulttuurisessa viitekehyksessä, reflektiiviset diskurssit eivät riitä ja joka tapauksessa on selvää, ettei niitä syntesoida kokonaiskuvaksi. Voidaankin erottaa kolme näkökulmaa, jotka ovat (1) asiakassuhde (2) mediasuhde sekä (3) uusi ruumiillisuus, joka yhdistää edellisiä.

Mediasuhteelle tyypillistä on myös, että opettaja ei ole ainoastaan taitava tietotekniikan käyttäjä vaan myös taitava tuottaja, esittäjä ja dramaturgi, koska opettajan tehtävänä on tuottaa ja taltioida omaa opetustaan hyvään asiakaspalvelun muotoon. Yliopistot ovatkin ryhtyneen kilpailemaan näillä elementeillä opiskelijoista, ja merkitykselliseksi on noussut se miten paljon ja millaisia opetustallenteita on tarjolla. Näin ollen uusi ruumiillisuus johtaa siihen, että opettajalta ei niinkään edellytetä enää sisällöllistä hallintaa vaan pikemminkin hyvää ja uskottavaa esittämistä.

Fenomenologisesta näkökulmasta ammatilliset hyveet ja ammatillinen identiteetti voidaan ymmärtää laajemmassa kehollisen maailmasuhteen viitekehyksessä. Käsite ”tapakeho” kuvaa niitä erilaisia muotoja, jotka omaksutaan kulttuurisessa viitekehyksessä. Tästä avautuu näkökulma myös sosiaalisesti tuotettuun ruumiillisuuteen, kuten myös opettajuuteen, jossa keho määrittyy historiallisen maailman tämänhetkisyydessä.

Tämä on mielenkiintoinen näkökulma myös nykyisessä työkulttuurin muutoksessa, jossa ammatilliset identiteetit hajoavat ja tilalle tulee markkinavetoinen, dominoiva, teknokraattinen asiantuntijuus. Teknokraattisessa maailmassa vanha autoritaarinen malli murtuu esimerkiksi siten, että asetelmana onkin asiakas ja asiantuntija. Näin ammatillinen kontrolli kohdentuu entistäkin kattavampaa ja täsmällisempää palvelua odottavaan kuluttaja-asiakkaaseen. Tässä suhteessa ammattilaisen asiantuntijuuden vaatima vuorovaikutus jää toissijaiseksi ja ammatin harjoittamisesta tulee annettuja tavoitteita ja odotuksia esittävää draamaa.

Ammatin harjoittaminen voidaan ymmärtää myös karismaattisen auktoriteetin ilmentymänä, jota toteutetaan kulttuurisesti opitun roolipuheen kautta. Tällä roolipuheen alueella toimivat työelämän konsultit luennoiden persoonan likoon laittamisesta ja luovat vastaavilla puhetavoilla omaa teknokraattista asiantuntijavaltaansa vahvistavia tavoitteita.

Luentosalien ulkopuolelle

Mielenkiintoista on se mahdollisuus, että opettaminen ja oppiminen siirtyvät luentosalien ulkopuolelle. Kysymys kuuluukin millaisia mahdollisuuksia tämä tarjoaa muuttuneeseen asetelmaan, jossa luokkahuoneen taianomainen rakenne ei enää sellaisenaan toimi vaan opettaja yhtä lailla kuten oppilaskin joutuu etsimään uusia tapoja olla ja toimia. Luokkahuoneen taikapiirin tilasta pois siirtyminen tarjoaakin mahdollisuuden uudenlaiselle vuorovaikutukselle, joka parhaassa tapauksessa voi muuttaa opetusta dialogisemmaksi. Opettajan näkökulmasta dialogisuuteen antautumisen edellytyksenä on kuitenkin myös aikataulun ja menetelmän joustavuus – onko mahdollista tarjota dialogisia tiloja vain onko opetuksen tehokkuusedellytys sellainen, että se ei mahdollista väljää pedagogista toimintaa. Pahimmassa tapauksessa formaali koulutus muuttuu ainoastaan talouden mittareilla mitattavaksi toiminnaksi – modernisoidun köyhyyden kuvaksi. Uuden teknologian tarjoamassa mallissa oppimisen oli mahdollista vapautua tapahtumaan oppijan omilla ehdoilla ilman ennalta määriteltyä suunnitelmaa tai oppia tarjoavaa instituutiota.

Dialogisuuden haaste liittyy myös problematiikkaan, jossa autoritaarisen opetusjärjestelmän läpikäynyt opiskelija ei osaa ottaa tilaa – toisaalta opetuksen tilojen avautuessa jokaiseen opettajaan on tutustuttava yksitellen ja tunnusteltava kunkin tarjoaman tilan laajuus.

Luokkahuoneen ja luentosalin suljetun ja autoritaarisen tilan murtuminen on uusi haaste ja opettajan ethokseen liittyvä kysymys onkin, että missä voin vakavasti harjoittaa sitä työtä, johon olen harjaantunut, miten toteuttaa opettajan ammattiin liittyviä hyveitä. Kun aiemmin asiantuntijuus on ollut instituutioon sidottua, rajattua ja paikallista, niin uudessa kulttuurissa opettajan ammattiin liittyvä hyve voi toteutua missä vain, sitä ei ole sidottu rakenteeseen tai instituutioon. Hyveenä on fronesis eli käytännöllistä viisautta liikkua ilmiöiden kentässä. Opettajuus tapahtuu verkossa uusissa tiloissa, sosiaalisessa mediassa ja tässä rajatuista tiloissa poissiirtymisessä voisikin nähdä mahdollisuuden palata opettajuuden ammattiin liittyvien hyveiden ytimeen, jossa opettaja on haastaja, ohjaaja ja kanssakulkija.

Uusi työkulttuuri on jännitteinen ja ristiriitainen. Samalla kun työelämässä toteutuu verkostoituminen joka vapauttaa eri alojen asiantuntijoita keskustelemaan keskenään niin opettajan työssä vaarana on, että taloudellisten resurssien kaventuessa formaalissa opetuksessa marginaaliset alueet häviävät ja tapahtuu keskittyminen vain normatiivisiin alueisiin. Näin voikin sanoa, että formaali opetus säilyttää oman instituutiovaltansa kaventamalla itse itseään, kun samalla non formaalilla alueilla tarjotaan laajempaa kasvatuksellista ainesta. Voikin väittää, että todellisempi sivistyksellinen tehtävä on liukumassa ulos instituutioista, kaikki opiskelijat eivät tarvitse formaalia pätevöitymistä. Kysymys kuuluukin, alkavatko opinhaluiset valita itselleen vaihtoehtoisia rakenteita ohi formaalin pätevöitymisen? Sellaisen mallin toteutuminen edellyttänee kuitenkin, että formaalin koulutuksen vaihtosuhde olisi kouluttautujan kannalta negatiivinen siten, että koulutuksen hinta tai sen asettamat muut vaatimukset näyttäytyvät kohtuuttomina eivätkä lopultakaan lunasta antamiaan lupauksia paremmasta elämästä tutkintotavoitteisen kouluttautumisen turvin.

Sama muutos on koskenut kaikkia perinteisiä ammatteja. Koulutuksen ja oppineisuuden välisen eron tiedostaminen on tärkeää, koska se paljastaa yhteiskunnan kehittymiseen liittyvän paradoksin: innovaation, luovuuden ja yrittäjyyden koulutusvaatimusten äärellä unohdetaan, että annettua rakennetta myötäilevä, järjestelmän oppiin saatettu toistaa kaavamaisesti annettua mallia ja tuottaa, Ivan Illichin sanoja lainaten, pikemminkin modernisoitua köyhyyttä kuin luo uutta. Ei siis liene vaikea arvata, että arviomme mukaan kasvatustieteellisen tutkimuksen suuntausten ja asetelmien tulisi olla avoimia ja yllättäviä kysymyksiä etsiviä, koska askel kohti kasvattavaa yhteiskuntaa otetaan silloin, kun hyväksytään, että merkitys on muotoa arvokkaampi.